THE ESSENCE AND FEATURES OF DESIGN AND RESEARCH ACTIVITIES IN THE FORMATION OF HEALTH-SAVING COMPETENCE OF HIGH SCHOOL STUDENTS

Full Text

В настоящее время общеобразовательная школа подвержена модернизации. Компетентностная модель отечественного школьного образования основывается на деятельностном подходе в учебно-воспитательном процессе и результатом становится выпускник, обладающий рядом качественных характеристик - компетенций. Одной из ключевых компетенций, формирующихся в процессе школьного образования, является здоровьесберегающая. Данная компетенция в своем компонентном составе содержит: знания, умения и навыки, способы деятельности, направленные на укрепление и сохранение собственного здоровья и здоровья окружающих, а также личностные характеристики, обеспечивающие осознанное здоровьесберегающее поведение выпускников общеобразовательной школы. Проектно-исследовательская деятельность является важной основой в формировании здоровьесберегающей компетенции старшеклассников. Рассматривая характерные особенности проектно-исследовательской деятельности, важно не только ориентироваться на сущность проектной и исследовательской деятельности как составляющих элементов данной технологии, но и акцентировать внимание на психофизиологические особенности старшего школьного возраста. Основой проектно-исследовательской деятельности выступает метод проектов. Актуальный педагогический метод проектов в современном образовании не является новым для образовательной практики. Основоположником метода проектов считается американский философ, психолог и педагог Джон Дьюи [8]. Ученый разработал модель школы, где получение знаний сосредотачивалось бы на индивидуальном личностном развитии через решение проектной задачи посредством практической деятельности [23]. Имея свою историю развития, метод проектов прочно вошел в современное образовательное пространство. Необходимо учесть все достоинства и недостатки использования данного метода в прошлом и эффективно внедрить в педагогическую практику в настоящее время. Анализируя эффективность проектно-исследовательской деятельности важно определиться с понятием «проектная деятельность». Важным является исследование Н.А. Гордеевой по формированию компетентности в проектной деятельности у учащихся. Так, автор, раскрывая понятие «проектная деятельность», характеризует его как «целесообразный процесс «одействования» (термин В. И. Вернадского), преобразования потенциальных возможностей объективного содержания знания в новые формы предметностей - решающее условие формирования компетентности учащегося». В данном случае проектная деятельность носит преобразующий и познавательный характер [6, с. 8]. Данную позицию поддерживает Е. Н. Шиянов, утверждая, что проектная деятельность интегрирует в себе мощный потенциал для интеллектуального, личностного и физического развития, что способствует преобразовательному процессу личности в любом возрасте [22]. Рассматривая проектную деятельность как условие интеллектуального развития субъектов образования, ряд авторов (Л. А. Бодрова, И. И. Глущенко и др.) полагают, что в процессе самостоятельного определения цели и постановке задач проекта происходит развития интеллектуальной инициативы, что проявляется в успешной реализации проектной работы [2; 4]. Отметим мнения исследователей, которые выделяют особенности проектной деятельности. И.Н. Заева, И.В. Казаченко и др. характеризуют проектную деятельность как практикоориентированную и направленную на формирование практических навыков в процессе решения задач и достижения проектной цели [9; 10]. Формирование самостоятельности у обучающихся в процессе проектной деятельности прослеживается в работах С.П. Каневой, М.А. Козловой и др. Проявление данного качества у обучающихся формируется на основе самостоятельного решения проблемы, возникающего в процессе анализа школьником ситуации и помощь учителя должна быть минимальной в данном процессе. Для самостоятельного достижения проектного результата в процессе проектной деятельности необходимо формулировать реальные цели и оценивать возможности по их достижению [11; 12]. В итоге рассмотрения «проектной деятельности» в работах ряда исследователей (Н.А. Гордеева, И.В. Казаченко, М.В. Матяш и др.) можно выделить следующие особенности, характерные для данного вида деятельности: самостоятельный поиск проблемы, постановки цели и решения поставленных задач; практико-ориентированность, развития критического мышления, формирование новых знаний, навыков и личностных качеств субъекта проектной деятельности. Анализ данных исследований позволил сделать вывод о том, что проектная деятельность выступает, как основной компонент системы современного образования и представлена способом организации образовательных процессов через способы действий, направленных на развитие личностных качеств обучающегося [6; 10; 15]. Широкое рассмотрение работ ряда исследователей (Г.Б. Голуб, Е.А. Перелыгина, О.В. Чуракова, Е.С. Полат, Л.Л. Розанов и др.) позволяет выявить алгоритм проектной деятельности, представленный в виде этапов работы. Несмотря на авторское наименование этапов и различное их количество в проектной деятельности, отмечается логическая связь между ними, которая наблюдается в каждой позиции: организационный этап (формирование проектной группы, формулирование проблемы, выбор темы, цели и задач); планирования (составление плана, рассмотрение различных вариантов хода работы, выбор продукта деятельности); технологический (поиск информации по заданной проблеме, проведение исследовательской работы, конструирование конечного продукта на основе полученных результатов деятельности); заключительный (оформление результатов и проектного продукта, подготовка и защита проекта, анализ и самоанализ) [5; 18; 19]. Многие исследователи, изучающие проблему проектной деятельности и участвующие в её проведение с обучающимися, выделяют типы проектных работ по виду деятельности. Так, Н.Н. Боровская и соавторы, выделяют следующие типы: творческие, исследовательские, информационные, приключенческо-игровые и практико-ориентированные [3]. Е.С. Полат по доминирующей в проекте деятельности распределила следующие категории: поисковая, творческая, исследовательская, прикладная, ролевая (исследовательский проект, игровой, практико-ориентированный, творческий) [18]. Таким образом, внедряя исследовательский этап в проектную деятельность - работаем над исследовательским проектом. Для формирования здоровьесберегающей компетенции важно применять проекты прикладного характера, которые в основном содержании имеют исследовательский этап [17; 21]. Стоит рассмотреть исследовательскую деятельность как неотъемлемую часть проектирования здоровьесберегающих проблемных ситуаций. Для педагогической науки исследовательская деятельность понимается как «организуемая педагогом с использованием преимущественно дидактических средств косвенного и перспективного управления деятельность обучающихся, направленная на поиск объяснения и доказательства закономерных связей и отношений, экспериментально наблюдаемых или теоретически анализируемых фактов, явлений, процессов, в которой доминирует самостоятельное применение приемов научных методов познания и в результате которой обучающиеся активно овладевают знаниями, развивают свои исследовательские умения и способности» [1, с. 132]. Проведя анализ понятия проектно-исследовательской деятельности, приходим к выводу, что однозначного подхода к данному феномену нет. Так, А.В. Леонтович и А.С. Саввичев под исследовательской деятельностью понимают форму организации образовательной работы, которая связана с решением школьником исследовательской задачи, решение которой неизвестно и весь ход работы предполагает логику научного познания [14]. По мнению В.И. Слободчикова, проектирование и исследование формы рефлексии в определенной предметной области. Автор определяет исследование как становление субъекта самостоятельного мышления; новые источники знаний являются результатами исследования [20]. А.В. Леонтович и А.С. Саввичев, анализируя организацию проектной и исследовательской деятельности, определяют исследовательскую деятельность как технологию, которая в качестве средства использует учебное исследование [14]. Рассмотрим различные позиции исследователей на понятие «проектно-исследовательская деятельность». В исследовании Т.В. Кузнецовой проектно-исследовательская деятельность рассматривается у младшего школьника и представлена «специально организованная совместная учебно-познавательная деятельность педагога и учащихся по проектированию индивидуального или коллективного исследования в рамках определённых этапов, которая предполагает: а) постановку личностно-значимых образовательных задач (инициатив); б) планирование хода и способов исследования; в) определение ожидаемых результатов; г) развёртывание деятельности по решению образовательных задач (инициатив); д) создание конкретного продукта». То есть, автор утверждает, что исследовательская деятельность является проектным продуктом и для успешного прохождения процесса исследования необходимо его спроектировать по определенному алгоритму [13, с. 9]. Созвучную позицию с ранее рассмотренными авторами занимают Е.И. Давыдова-Мартынова и М.О. Зюзюкова, которые в своей статье под проектно-исследовательской деятельностью понимают деятельность по проектированию собственного исследования, предполагающую выделение целей и задач, выделение принципов отбора методик, планирование хода исследования, определение ожидаемых результатов, оценку реализуемости исследования, определение необходимых ресурсов [7]. Рассмотрим другую точку зрения на проектно-исследовательскую деятельность как процесса проектирования, включающий в себя этап исследования. Классификация таких проектных работ определяет их как исследовательские проекты, имеющие равные позиции с понятием «проектно-исследовательская деятельность». Рассмотренные работы авторов (Г.Б. Голуб, Е.А. Перелыгина, О.В. Чуракова, Е.С. Полат, Л.Л. Розанов и др.) по выделению этапов проектной работы позволяют понимать проектно-исследовательскую деятельность, основанную на проектной деятельности в содержании, которой присутствует исследовательский этап [5; 18; 19]. Цель исследовательского этапа проекта - получение нового знания в рамках научного познания, которое обладает новизной, а также практической и теоретической значимостью. В диссертационном исследовании М.В. Матяш, проводит эмпирическую работу среди разновозрастных категорий школьников и делает вывод в отношении старшего школьного возраста. Так, сенситивным периодом для исследовательского этапа проектной деятельности является старший школьный возраст. Старшеклассник в наибольшей степени, относительно других возрастных периодов, психологически готов к творческому поиску, формированию мировоззрения и продуцированию идей [15]. Для выявления характерных особенностей проектно-исследовательской деятельности старшеклассников необходимо отметить важные аспекты старшего школьного возраста, которые выступают основанием для применения данного педагогического метода. Совершенствование когнитивных функции в старшем школьном возрасте проявляется в изменении образа мышления, усложнении памяти, воли, воображения, познавательных способностей. Память в старшем школьном возрасте становится управляемой, произвольной, увеличивается объем осмысляемого запоминания. Старшеклассники способны выделять в предмете или процессе существенное, приходить к пониманию причин, систематизировать, полученную информацию и в последствие формулировать её для воспроизведения. Мышление становится системным, что выражается в способности классифицировать частные и общие понятия. В мышлении строятся более сложные структуры, для глубоко понимания и объяснения окружающего мира. Старшеклассники мыслят логически и способны теоретически рассуждать, а также для данного возраста характерен самоанализ. Речь становится, лексически более насыщена и гибкая по интонации. Развивается внимательность, что проявляется в устойчивой и целенаправленной наблюдательности. Критически осмысливаемое воображение является результатом развития самоконтроля А.С. Обухов рассматривает возрастные особенности старшего школьного возраста в исследовании и выделяет характерные черты: «осознанность деятельности (в том числе учебной); выраженная индивидуализация способностей, сферы интересов, способов деятельности; поляризация по линии идентификация обособления в социальном пространстве; выстраивание мировоззрения через принятие определенных ценностных систем» [16]. Совершенствование когнитивной сферы у старшеклассников выражается в наращивании его способностей и расширения видов деятельности. Таким образом, для данного возрастного периода проектно-исследовательская деятельность является важным компонентом в становлении личности. Опираясь на работы исследователей, которые описали важные особенности проектно-исследовательской деятельности, возрастные характеристики старшего школьного возраста и личный педагогический опыт сделаем вывод о том, что: в ходе проектно-исследовательской работы старшеклассник включается в деятельность на основе личного опыта и заинтересованности. Старшеклассники способны к сложным когнитивным операциям, что позволяет успешно применять проектно-исследовательскую деятельность на старшей ступени школьного образования. Самостоятельность участников в процессе деятельности позволяет проявлять активность по реализации проекта. Для проведения опытно-экспериментальной работы используется не только опыт и оборудование школы, но также подключаются другие образовательные организации, что позволяет расширить возможности в проведении эмпирической части. Проектно-исследовательская деятельность является междисциплинарной, что позволяет получить знаний из различных учебных предметов и расширить кругозор участника. Участие в данном виде деятельности позволяет не только формировать компоненты здоровьесберегающей компетенции, но и проектные умения, критическое мышление и коммуникативные навыки, что способствует личностному развитию старшеклассника. На основе этого нами описаны особенности проектно-исследовательской деятельности старшеклассников: личная заинтересованность старшеклассников по решению здоровьесберегающих проблем; самостоятельная и активная деятельность по решению здоровьесберегающих проблем; участие в опытной работе и получение информации здоровьесберегающего характера через экспериментальную деятельность; расширение знаний об особенностях функционирования собственного организма; возможность распространения здоровьесберегающего опыта в образовательной организации и вне её (практикоориентированность); междисциплинарный характер деятельности; формирование проектировочного мышления по решению проблем здоровьесберегающего характера; самореализация участника в процессе проектно-исследовательской деятельности. Использование проектно-исследовательской деятельности в образовательном процессе школы для формирования здоровьесберегающей компетенции необходимо рассматривать как целенаправленный процесс, вызывающий заинтересованность со стороны обучающегося по разрешению значимой проблемной ситуации здоровьесберегающего характера, для реализации которой необходимо использовать творческие и исследовательские методы. В работе использована проектно-исследовательская деятельность так как: исследовательский этап входит в проектную деятельность и для формирования здоровьесберегающей компетенции старшеклассников является основополагающим; применение исследования в педагогической работе на старшей ступени школьного образования является наиболее эффективным, так как данный возраст сенситивен для данного вида деятельности. Исходя из этого, проектно-исследовательская деятельность понимается как технологический процесс проектирования, имеющий исследовательский этап как важную основу для формирования здоровьесберегающей компетенции старшеклассников. Включая проектно-исследовательскую деятельность в образовательный процесс со старшеклассниками, необходимо учитывать её особенности, описанные выше. Применяя проектно-исследовательскую деятельность как метод познания, старшеклассники приобретают возможность переосмыслить роль знаний и опыта в сохранении и укреплении здоровья. Умение определить проблему, разработать эффективные пути решения, опытным путем получить данные о работе собственного организма, а затем применить результат в практической деятельности для здоровьесбережения - является важными компонентами в процессе проектно-исследовательской деятельности по формированию здоровьесберегающей компетенции.

About the authors

I. A Peshkova

Voronezh State Pedagogical University

References

Supplementary files