LOGOPEDICAL AND PSYCHOLOGICAL DESCRIPTIONS OF SMALL SCHOOL CHILDREN WITH SPEECH DISORDERS

Full Text

Проблема коррекции и реабилитации детей с нарушениями речи является актуальной в связи с трудностями в обучении и адаптации к условиям школы [1]. Преодолению этих трудностей должны способствовать научно обоснованные, адекватные коррекционные мероприятия, базирующиеся на результатах комплексной диагностики, направленной на выявление индивидуальных психологических особенностей детей [2]. Уровень речевого развития ребенка во многом определяет успешность обучения в школе, однако значительная часть детей 6—7 лет (около 60 %) -(4I) Медико-социальная экспертиза и реабилитация, № 2, 2013 Таблица 1 Частота встречаемости нарушений речи у младших школьников Учебный год Обследовано детей, всего Контрольная группа Выявлено с нарушениями речи ОНР ФФН ФНР 2006/07 82 48 (58,5) 34 (41,5) 11 (13,4) 12 (14,7) 11 (13,4) 2007/08 86 50 (58,1) 36 (41,8) 8 (9,3) 18 (20,9) 10 (11,6) 2008/09 88 49 (55,6) 39 (44,2) 9 (10,2) 19 (21,5) 11 (12,5) Всего... 256 147 (57,4) 109 (42,6) 28 (10,9) 49 (19,2) 32 (12,5) Примечание. В скобках — проценты. имеют нарушения речевого развития [3]. Некоторые из них могут быть преодолены в условиях обучения в специальных школах для детей с тяжелыми нарушениями речи, другие можно устранить в условиях общеобразовательной школы на логопедических пунктах. Чем раньше начинается их коррекция, тем выше результативность устранения собственно речевых недостатков, не осложненных вторичными последствиями, а также и сопутствующей им педагогической запущенностью. Дети с общим недоразвитием речи (ОНР) принадлежат к той категории учащихся, которая нуждается в логопедической помощи в первую очередь [4]; эта группа учащихся требует особого внимания учителя-логопеда, так как весьма неоднородна как по степени тяжести, так и по выраженности проявлений нарушений речи. Согласно данным специальной психологии, дети с нарушениями речи пользуются наименьшей популярностью среди одноклассников. У них слабо развиты представления об окружающем мире, мал речевой запас, низка познавательная активность и мотивация к получению знаний, повышенная эмоциональная тревожность, недостаточная регуляция собственного поведения, что затрудняет процесс общения, снижает их способность к реализации конструктивных форм поведения и как следствие затрудняет адаптацию [5]. Увеличение числа детей с нарушениями речи предъявляет все более высокие требования к работе логопеда в общеобразовательном учреждении. В этих условиях учитель-логопед выступает в роли эксперта причин неуспеваемости в школе, прежде всего по родному языку, чтению и математике. Все это диктует необходимость разностороннего психологического обследования, начиная с младшего школьного возраста, изучения речевых функций у ребенка с трудностями в обучении и поведении, что имеет большое значение для оказания помощи при выборе оптимальных программ развития с учетом индивидуальных особенностей ребенка, которые и должны реализоваться в совместной работе логопеда, психолога и педагога. Целью работы явилось комплексное исследование логопедических и психологических особенностей младших школьников с речевыми нарушениями. Материал и методы С 2006 по 2009 учебный год под нашим наблюдением находились 256 младших школьников — 1—4-х классов (мальчиков 158, девочек 98), средний возраст 7,5 ± 1,1 года, обучающихся в МОУ СОШ № 32 Архангельска, при этом выявлено 109 (42,6%) Таблица 2 Характеристика показателей логопедического статуса (в баллах) у младших школьников с нарушениями речи (M ± m) Показатель Контрольная группа (n = 147) ОНР (n = 28) ФФН (n = 49) ФНР (n = 32) Звукопроизношение 28,1 ± 0,75 15,3 ± 1,41**+++°°° 19,2 ± 0,78" 24,8 ± 0,60 Звукослоговая структура слова 14,1 ± 0,65 9,06 ± 0,69**+++°°° 12,7 ± 0,22 13,5 ± 0,18 Оральный праксис и артикуляционная моторика 26,4 ± 0,32 18,2 ± 1,26**+++°°° 24,03 ± 0,43' 24,06 ± 0,84 Цепочки слогов (фонематическое восприятие) 27,0 ± 0,56 21,03 ± 1,29**+++°°° 25,7 ± 0,53' 26,4 ± 0,67 Словообразование 85,7 ± 2,76 48,42 ± 2,66***+++°° 71,13 ± 3,31' 79,43 ± 3,54 Грамматический строй 132,6 ± 2,43 84,96 ± 4,92**++°°° 108,22 ± 2,51 108,06 ± 4,85 Рассказ по серии картинок 51,5 ± 3,04 29,03 ± 2,90*+°°° 34,7 ± 1,21' 38,3 ± 1,98 Пересказ 42,8 ± 2,76 30,3 ± 3,45 **++°° 40, 4 ± 2,49 40,9 ± 1,58 Языковый анализ 26,8 ± 1,67 16,3 ± 1,61**++°° 21,4 ± 1,20' 24,8 ± 1,37 Письмо 36,8 ± 1,87 25,2 ± 1,86*++°°° 32,13 ± 1,12 35,5 ± 1,22 Чтение 42,7 ± 2,60 24,6 ± 2,96**++°°° 36,8 ± 1,46 38,01 ± 1,89 Общий балл за тест 513,5 ± 13,75 332,41 ± 16,93**++°° 422,4 ± 17,5 415,71 ± 18,36 Средний уровень сформированности речи 46,6 ± 1,25 30,21 ± 1,53**++°°° 38,42 ± 1,50 37,8 ± 1,66 Примечание. Здесь и в последующих табл. *+'° — p < 0,05, **++''°°— p < 0,01, ***+++'''°°°— группой). 3—6 достоверность различий между показателями групп в начале учебного года при p < 0, 001 (* — ОНР с ФФН; + — ОНР с ФНР; ' — ФФН с ФНР; ° — ОНР с контрольной (4I)- В ПОМОЩЬ ПРАКТИЧЕСКОМУ РАБОТНИКУ Таблица 3 Показатели интеллекта (в баллах) по тесту Векслера у младших школьников (M ± т) Субтест Контрольная группа (n = 147) ОНР (n = 28) ФФН (n = 49) ФНР (n = 32) 1. Осведомленность 13,68 ± 0,67 8,11 ± 0,60**++°° 11,23 ± 0,30' 12,60 ± 0,56 2. Понятливость 17,0 ± 0,56 10,02 ± 0,45°°° 11, 9 ± 0,56 11,76 ± 0,65 3. Арифметический 12,43 ± 0,51 9,12 ± 0,42*+°°° 10,98 ± 0,34 10,67 ± 0,39 4. Сходство 15,54 ± 0,61 12,25 ± 0,43*++°° 13,67 ± 0,55' 14,19 ± 0,47 5. Словарный 13,65 ± 0,69 6,82 ± 0,35**+++°° 8,92 ± 0,67'' 12, 80 ± 0,54 6. Недостающие детали 13,05 ± 0,69 9,87 ± 0,45**++°°° 11,67 ± 0,56 12,01 ± 0,36 7. Последовательность картинок 12,08 ± 0,43 8,87 ± 0,36**++°°° 10,67 ± 0,43 10,71 ± 0,54 8. Составление из кубиков (кубики Кооса) 13,55 ± 0,43 9,86 ± 0,34*++°°° 10,86 ± 0,45' 11,89 ± 0,47 9. Складывание фигур 11,47 ± 0,59 8,86 ± 0,36*++°° 10,43 ± 0,65' 11,10 ± 0,55 10. Шифровка 14,17 ± 0,76 8,86 ± 0,50**++°°° 10,45 ± 0,37 10,52 ± 0,39 11. Вербальный показатель 112,0 ± 1,18 95,32 ± 0,47**++°° 104, 20 ± 0,74 102,2 ± 0,7,3 12.Невербальный показатель 113,2 ± 0,92 96,32 ± 1,65**++°°° 106, 33 ± 0,85' 103,23 ± 0,74 13. Общий интеллектуальный показатель 113,0 ± 1,09 95,3 ± 1,12**++°°° 105,15 ± 1,02' 103,13 ± 1,12 Таблица 4 Показатели скорости (в с) выполнения заданий по таблицам Шульте у младших школьников с нарушениями речи (M ± т) Группа Таблицы Шульте 1 2 3 4 5 Контрольная (n = 147) 69,42 ± 1,54 71,87 ± 165 67,45 ± 1,76 69,03 ± 1,89 69,89 ± 1,65 ОНР (n = 28) 90,92 ± 1,47**++°° 102,89 ± 1,87**++°°° 104,76 ± 1,54**+++°° 103,76 ± 1,51**++°°° 106,72 ± 1,59**++°°° ФФН (n = 49) 72,71 ± 1,49' 76, 76 ± 1,76' 78,67 ± 1,18 83,45 ± 1,67 87,47 ± 1,87 ФНР (n = 32) 62,75 ± 1,45 68,76 ± 1,45 70,45 ± 1,43 87,39 ± 1.87 89,45 ± 1,87 учащихся (мальчиков 74, девочек 35) с нарушениями речи; из них с ОНР 28 (10,9%), с фонетико-фонематическим недоразвитием (ФФН) 49 (19,2%) и с фонетическими нарушениями речи (ФНР) 32 (12,5%) Остальные 147 (мальчиков 82, девочек 65) составили контрольную группу (табл. 1). Оценка речевого развития детей проводилась по Т. А. Фоте-ковой, Т. В. Ахутиной [6]. По итогам обследования на каждого учащегося оформлялась речевая карта, в которой отражался уровень сформированности всех сторон речи [7]. В психодиагностическом блоке использовались тесты Векслера [8], Шульте [9], Филлипса [10], Айзенка [11], Люшера [12]. Характер и выраженность речевых нарушений младших школьников изучались в процессе обследования устной речи, письма и чтения. Перед обследованием устанавливался контакт с ребенком, создавалось общее представление об особенностях его звуковой, интонационной и лексико-грамматической сторон речи, а также психофизиологической организации (динамической, оптико-пространственной) речевых и других психических процессов. Результаты и обсуждения Во время беседы 84,7% детей с ОНР давали односложные ответы, что характерно для нарушения динамической организации деятельности; остальные (15,3%) рассказывали более подробно о семье, друзьях, но при этом в описания включали несущественные детали, «соскальзывали» на побочные ассоциации, не имеющие прямого отношения к вопросу, что отмечается при оптико-пространственной недостаточности организации психической деятельности. Учащиеся с ФФН и ФНР, а также дети контрольной группы в процессе беседы давали развернутые ответы. При анализе звукопроизношения наличие пропусков и искажений звуков оценивалось как фонетический дефект, так как такой характер нарушений обусловливается в первую очередь оральной апраксией или диспраксией, вызванной органическими повреждениями (аномалиями неба, прикуса, подъязычной связки) или денервацией артикуляционного аппарата. Наличие замен и смешений звуков в произношении классифицировалось как проявление несформиро-ванности фонематического восприятия. Нарушение звуков страдало у всех обследованных детей с ОНР, ФФН; в их речи наблюдались замены, искажения, пропуски, смешения звуков, нарушения звукослоговой структуры слова. Смешению подвергались звуки, имеющие сложную артикуляцию и требующие тонких акустических дифференцировок, наиболее часто наблюдались смешения свистяших и шипящих звуков: с-ш, з-ж, с-ч, с-щ, сонорных р и л. У школьников с ОНР и ФФН отмечена недостаточность словообразовательных процессов, особенно касающихся качественных и относительных прилагательных, количественная и качественная неполноценность словарного запаса, связной речи. При построении высказывания дети с ОНР использовали в основном простые распространенные Медико-социальная экспертиза и реабилитация, № 2, 2013 Таблица 5 Показатели по тесту Филлипса (в %) у младших школьников с нарушениями речи (M ± m) Фактор Контрольная группа (n = 147) ОНР (n = 28) ФФН (n = 49) ФНР (n = 32) Общая тревожность в школе 51,54 ± 2,55 69,54 ± 2,76**+++°° 51,40 ± 2,66' 42,85 ± 2,44 Переживание социального стресса 39,87 ± 2,34 58,07 ± 2,06**++°°° 41,22 ± 2,23 42, 97 ± 2,09 Фрустрация потребности в достижении успеха 47,03 ± 1,76 64,02 ± 2,26*' ' °° 54,88 ± 2,24' 40,43 ± 2,32 Страх самовыражения 49,40 ± 2,17 58,71 ± 3,32*+°° 53,40 ± 3,05 54,69 ± 2,86 Страх ситуации проверки знаний 60,35 ± 2,40 62,76 ± 2,40 58,43 ± 2,18 57,45 ± 2,43 Страх не соответствовать ожиданиям окружающих 51,65 ± 3,34 54,65 ± 3,21 51,65 ± 3,05 49,56 ± 2,17 Низкая физиологическая сопротивляемость 42,54 ± 3,06 45,65 ± 3,06+ 47,09 ± 2,98 45,04 ± 2,09 Проблемы и страхи в отношениях с учителями 42,65 ± 2,90 52,84 ± 2,89+° 52,70 ± 2,10 44,60 ± 1,80 Таблица 6 Показатели по тесту Люшера (в усл. ед.) у младших школьников с нарушениями речи (M ± m) Показатель Контрольная группа (n = 147) ОНР (n = 28) ФФН (n = 49) ФНР (n = 32) Гетерономность 0,006 ± 0,001 2,47 ± 0,67*+° 1,12 ± 0,65 0,001 ± 0,48 Автономность Концентричность -2,47 ± 67 -2,58 ± 0,47 -2,75 ± 0,70 -1,78 ± 0,86 Эксцентричность Личностный баланс 5,01 ± 0,87 3,76 ± 0,67° 4,88 ± 0,51 4,92 ± 0,60 Вегетативный баланс 6,35 ± 0,81 3,31 ± 0,30*+° 4,51 ± 0,45 5,25 ± 0,60 Работоспособность 19,87 ± 0,32 16,34 ± 0,43+° 17,12 ± 0,81 19,12 ± 0,76 Стресс 5,08 ± 0,25 6,03 ± 0,27+ 5,87 ± 0,26 4,69 ± 0,43 предложения; в единичных случаях при описании сюжетной картинки употреблялась прямая речь. При составлении рассказа допускалось значительное искажение ситуации, наблюдались аграмматизмы, неадекватное использование лексических средств. У детей с ФФН наблюдалось наличие ошибок, обусловленных трудностями фонематического восприятия, нарушение слоговой структуры слова (пропуски, вставки одного звука), при произношении звуков в спонтанной речи имели место замены и искажения. У школьников с ФНР отмечено дефектное произношение свистящих, шипящих и сонорных звуков, негрубое нарушение фонематического восприятия. Недостаточность речевой моторики отмечалась и у детей контрольной группы, однако таких детей было немного; предложенные задания выполнялись ими более уверенно и точно. Таким образом, речевой дефект детей с ОНР характеризовался выраженным недоразвитием всех обследованных компонентов речевой системы; у детей с ФФН страдала звуковая сторона речи (звукопроизно-шение, фонематические процессы), что обусловливало нарушения письма, чтения (табл. 2). При оценке уровня интеллекта по методике Векслера выявлены статистически достоверные различия между группами детей по субтестам, отражавшим уровень вербального интеллекта, а именно: “осведомленность”, “понятливость”, “арифметический”, “установление сходства”, “словарный”. У детей с ОНР общий интеллектуальнй показатель составил 95,3 ± 1,12 балла, что заметно ниже, чем средние по казатели у детей с ФФН, ФНР и контрольной группы (табл. 3). Школьники с ОНР в сравнении с ФФН и ФНР имели более низкий словарный запас, меньший объем памяти и внимания, нарушения зрительного восприятия, недостаточно понимали смысл выражений. Уровень развития внимания во многом определяет успешность обучения ребенка в школе. У младших школьников с нарушениями речи преобладает непроизвольное внимание, часто оказывающееся во власти внешних впечатлений, что проявляется в быстрой отвлекаемости, невозможности сосредоточиться, в частой смене деятельности [13]. Одним из важных психофизиологических тестов является тест Шульте, который позволяет исследовать темп сенсомоторных реакций, свойства распределения и переключения внимания. Результаты по тесту Шульте у детей с ОНР показывали, что порядок и скорость определения чисел у них замедлены (скорость их определения колебалась от 90,92 ± 1,47 до 106,72 ± 1,59 с), отмечено снижение внимания по сравнению со школьниками с ФФН и ФНР, что можно связать со снижением внимания, выраженной истощаемостью нервной системы (табл. 4). Тревожность является индикатором эмоционального напряжения и рассматривается как показатель уровня психической адаптированности человека к различным видам деятельности, а также как показатель физиологических перестроек, глубинных механизмов приспособления. (4I)в ПОМОЩЬ ПРАКТИЧЕСКОМУ РАБОТНИКУ По тесту Филлипса у детей с ОНР отмечался высокий уровень проявлений тревожности в школе — 69,54 ± 1,75 балла (р < 0,01 по сравнению с контрольной группой) особенно при необходимости самовыражения и в ситуациях проверки знаний; дети испытывали эмоционально-негативные переживания при демонстрации своих возможностей, достижений, навыков (табл. 5). Анализ результатов исследования по тесту Айзенка выявил более высокий уровень фрустрации и ригидности у детей с ОНР — 14,19 ± 0,74 и 12,17 ± 0,75 балла по сравнению с учащимися с ФФН — 10,78 ± 0,79 и 9,82 ± 0,43 балла и с ФНР — 9,72 ± 0,45 и 9,62 ± 0,38 балла; в контрольной группе показатели составили 7,02 ± 0,65 и 8,82 ± 0,34 балла соответственно (р < 0,01 по отношению к ОНР). Полученные данные показывают, что у детей с ОНР затруднена переключае-мость с одного вида деятельности на другой и достаточно выражена тенденция к сохранению стереотипа мышления и установок. С помощью теста Люшера нами были проанализированы не только эмоциональное состояние, но и реакция личности на конкретную ситуацию, а также диапазон ее изменчивости под влиянием логопедической и психологической коррекции. Анализ результатов исследования разных групп позволил установить, что у детей с ОНР было выявлено свойство гетерономности — они отличались пассивностью, сенситивностью, склонностью к зависимости от окружающих, к спонтанному поведению. Дети с ФФН и ФНР были более активны, независимы, склонны к доминированию и самоутверждению (табл. 6). Таким образом, полученнные данные свидетельствуют о сложном комплексном характере нарушений, присущих детям с речевой патологией, в большей степени с ОНР, затрагивающих как познавательную, так и психоэмоциональную сферу. Результаты исследований обусловливают необходимость психолого-логопедической коррекции, направленной на стабилизацию вышеперечисленных показателей, что позволит создать позитивный фон для устранения речевых отклонений у детей с учетом особенностей нарушений

About the authors

L. A Fedotova

Budgetary institution «City of Arkhangelsk» Arkhangelsk secondary schools

163000, Arkhangelsk, Russian Federation

A. G Soloviev

North State Medical University

Email: ASoloviev@nsmu.ru; ASoloviev1@yandex.ru
163065, Arkhangelsk, Russian Federation

References

Supplementary files