Реализация программы «развитие потенциала одаренного подростка в креативном образовании» на базе общеобразовательных организаций города Оренбурга

Полный текст

Изменением таких сфер российского общества, как социально- экономическая, политическая и культурная, а также переориентацией задач и тенденций современной образовательной системы на формирование содер- жания образования обусловлено выявление и развитие одаренных подрост- ков, способствующее реализации их потребностей и интересов, повышению мотивации обучения. На современном этапе эти процессы приобрели гло- бальный характер, поэтому сегодня востребован обучающийся с высоким уровнем развития потенциала. Данные позиции обусловили переход к новой образовательной парадиг- ме, отражающей необходимость совершенствования потенциала обучающе- гося, при котором он будет готовым к решению новых образовательных задач с помощью нестандартных, креативных приемов и способов. Приоритетным направлением при этом выступает креативное образование, создающее усло- вия для выявления механизмов и путей развития потенциала одаренного под- ростка. Подтверждение этому мы находим в международном журнале Nature, в котором определен инновационный путь в работе с одаренными подростка- ми в России, где конкретизируется цель работы с одаренными обучающимися в образовательных организациях - создание необходимых условий и средств, направленных на выявление, поддержку и развитие потенциала одаренного подростка [13]. Одаренные подростки представляют социально значимый потенциал страны, который актуализируется в контексте анализа основополагающих до- кументов в сфере образования. В Федеральном законе № 273-Ф3 «Об образо- вании в Российской Федерации» (2012) приоритет отдается созданию соци- альной ситуации развития обучающихся, обеспечивающей их самоопределе- ние посредством личностно значимой деятельности. В «Рабочей концепции одаренности» (2003) актуализируется задача организации продуктивной ра- боты с одаренностью подростков, направленной на развитие их потенциала. Исходными при определении педагогической сущности понятия «потен- циал одаренного подростка» явились концептуальные основания исследуемо- го феномена в междисциплинарных научных исследованиях, трактующих изучаемую дефиницию как совокупность интеллектуальных, творческих, ли- дерских способностей (Е.М. Азарко), одаренность, включающая мотивацию, интеллект, креативность (В.Ю. Шадрин) [1, 10]. Отметим, что единая точка зрения относительно сущности понятия «потенциал одаренного подростка» отсутствует. Теоретический анализ и анализ опыта позволяет выделить следующую структуру потенциала одаренного подростка: собственно потенциальную со- ставляющую (индивидуально выраженные возможности - умственные, твор- ческие, социальные; способности - интеллектуальные, дивергентные, комму- никативные и организаторские); мотивационную составляющую (потреб- ность как социально-психологическая установка на овладение оценочной деятельностью в контексте своих индивидуально выраженных способностей и возможностей); когнитивную составляющую (приобретенные знания, уме- ния, способы деятельности, отношения и самовыражения в результате креа- тивного образования и включения их в процесс социализации). Отметим, что возраст одаренного подростка как представителя особой соци- альной группы является сензитивным для развития потенциала, а именно: про- исходит становление самосознания, активное формирование системы ценностей как осознаваемых смыслов жизни; появляется потребность в активности, в поис- ке близкого друга, своего места в реалиях социальной действительности; фор- мируется «чувство взрослости» (Л.С. Выготский) в контексте становления соб- ственной точки зрения по социально значимым проблемам современности [3]. В подростковом возрасте наиболее сложно переживаются проблемы одаренности (В.И. Краснова), и прежде всего в социально-психологических проблемах обще- ния и выстраивания доверительных отношений [5]. Исследуя данную проблему, мы учитывали возможности проявления влия- ния креативного образования на развитие потенциала одаренных подростков. Креативное образование, согласно исследованиям Е.В. Бугаковой, М.М. Зиновкиной, В.Г. Рындак, - это процесс творческого и социального взаимодействия педагога и одаренного подростка, в ходе которого его инте- ресы и ценности являются доминирующей компонентой организации и смыс- ла развития потенциала [2, 4, 8]. В исследовании определено, что дефиниция «возможности» трактуется как внутренние ресурсы, силы, способности; природные способности, задатки человека (В.В. Лопатин); средства, условия и обстоятельства, которые необ- ходимы для осуществления чего-нибудь, а иметь возможность - значит вла- деть, пользоваться необходимыми условиями, средствами (В.А. Митрахович) [7, 6]. Мы рассматриваем понятие «возможности» как средства осуществле- ния деятельности. Именно креативное образование является средством разви- тия потенциала, направленного на творческое и социальное взаимодействие педагога и одаренного подростка. К педагогическим возможностям креативного образования в развитии по- тенциала одаренного подростка мы относим следующие: метаиндивидуали- зированность (сотворчество, сотрудничество, самообразование), самооргани- зацию (саморегуляция, самопрезентация, самореализация), вариативность (креативные технологии, конкурсы, проектная деятельность); взаимодопол- няющие (для педагога - знания о методах, формах, средствах креативного образования, сензитивном периоде подросткового возраста; стимулирование сильных сторон личности; для одаренного подростка - развитие потенциала; формирование объективной самооценки; потребность в дальнейшем самопо- знании, саморазвитии; генерирование идей, проектирование ситуации успеха; в образовательном процессе - наличие креативной образовательной среды; масштаб разноуровневых состязаний в области интеллектуальных, творче- ских, социальных способов деятельности, приводящих к новаторству; ис- пользование сети Интернет), обогащающие личностные (личностные качест- ва) и внешние (совместная деятельность) ресурсы. Таким образом, креативное образование позволит обеспечить комплекс возможностей для саморазвития всех субъектов образовательного процесса исходя из их индивидуальных особенностей и требований государственного образовательного стандарта. Процесс развития потенциала одаренного подростка в креативном обра- зовании разворачивается в соответствии с образовательными стратегиями: проблематизации (с одной стороны, не требует внешней стимуляции подро- стка, с другой - обеспечивает яркое проявление его возможностей и способ- ностей), индивидуализации (обеспечивает продуктивность взаимоотношений подростка с социумом), обогащения (направлена на расширение знаний о своем потенциале, формирование умений и навыков, развивающих способ- ности, познавательных и эмоциональных процессов) (по В.И. Слиньковой). Мы не ставили в экспериментальной работе задачи раскрытия отечественно- го, зарубежного опыта выявления и развития потенциала одаренных подрост- ков, но проведенный анализ изученного материала позволил обогатить струк- турно-функциональную модель изучаемого феномена и использовать наибо- лее значимый для нашего исследования опыт деятельности образовательных организаций. Так, отечественный опыт деятельности образовательных орга- низаций реализуется на базе общего (СОШ, лицеи, гимназии), дополнитель- ного образования (центры, ДТДМ, ДОЛ) и осуществляется по различным на- правлениям: научно-техническое, творческое, спортивное, искусство; реали- зует образовательную, социально-педагогическую, научно- и учебно- исследовательскую деятельность, подготовку к участию в олимпиадах, кон- курсах и использует теоретические и практические активные методы обуче- ния в работе с одаренными подростками. Выявление и развитие потенциала одаренного подростка за рубежом реализует: поиск талантливой молодежи; программы профессионального развития для педагогов, курсы повышения квалификации и семинары; поиск одаренных подростков с помощью летних программ, онлайн-программ, курсов и ресурсов; обучение и развитие одарен- ных подростков с помощью углубленного изучения онлайн- программирования, учебных программ и ресурсов [11, 15, 16]. В целом на основе обзора исследований по данной проблеме мы сконст- руировали структурно-функциональную модель развития потенциала ода- ренного подростка в креативном образовании, которая базируется на персо- нифицированном подходе, принципах (психологической комфортности, творческой активности, коллективности, самостоятельности, уважения к лич- ности одаренного подростка, потенциальности, доступности, диалогизации, позитивности), функциях (обучающей, воспитательной, организационной, коммуникативной, диагностико-прогностической, рефлексивной, адаптивно- средовой, креативно-развивающей), отражает совокупность взаимосвязанных блоков (методологического, содержательного, деятельностно-оценочного) и связей между структурными и функциональными характеристиками иссле- дуемого процесса (опосредованных связей взаимодействия, непосредствен- ных связей взаимодействия и связей взаимопроникновения), способствующих достижению потенциала одаренного подростка. Содержательный блок демонстрирует креативное взаимодействие педаго- га и одаренного подростка, в основе которого лежит система целей и мотивов обучающихся, обусловливающая цели и мотивы преподавателя с помощью креативных методов («образовательное путешествие по г. Оренбургу», соци- ально-педагогические ситуации, фантастические гипотезы, прием составле- ния кластера, выявление неорганизованных последствий и предупреждения рисков и другие), конкурсов, проектной деятельности; средств (диалог, ассо- циации, логические задачи и головоломки). Предложенная модель отражает основные групповые формы взаимодей- ствия (сотрудничество, самообразование, сотворчество), выраженные в при- обретении подростком личностных новообразований («Я-актуальное», «Я-потенциальное», «Я-перспектива») в ходе индивидуального образователь- ного маршрута соответственно его личностным потребностям, способностям, возможностям и интересам. В результате реализации авторской модели обес- печивается развитие потенциала одаренного подростка. Структурно-функциональная модель развития потенциала одаренного подростка в креативном образовании свидетельствует о том, что процесс креативного образования и потенциал одаренного подростка находятся в со- стоянии взаимного изменения. Следовательно, возрастает необходимость в профессиональной подготовке педагогов в системе креативного образова- ния по развитию потенциала одаренного подростка. Педагог в ходе развития потенциала одаренного подростка обращается к «готовым знаниям» как про- дукту исследовательской или преобразовательной деятельности; находит оп- тимальные способы решения социальных проблем и альтернативных доказа- тельств. В деятельности одаренного подростка наблюдается освоение мето- дологии; приобретение опыта творческой деятельности, проявляющегося в самостоятельном и творческом применении когнитивного и практического опыта в новой ситуации; развитие инициативы, самостоятельности, ответст- венности; приобретение навыков рефлексии, оценивания результатов своего творчества, готовности к творческому преобразованию действительности. Зарубежные исследователи считают, что выявление и развитие одарен- ных обучающихся может представлять проблему для педагогов и специали- стов в области образования, представляя одаренного подростка как трудолю- бивого ученика, который старательно завершает свою учебную работу, но на самом деле это не всегда так. Среди одаренных обучающихся есть те, кото- рые не успевают в учебной программе из-за собственной скуки и отсутствия интереса. Результаты зарубежных исследований (D. Sisk, W. Bishop) позво- ляют отметить, что педагогам в работе с одаренными подростками необходи- мо руководствоваться знаниями природы одаренности, пониманием их по- требностей, знанием новых разработок по проблемам обучения в современ- ных исследованиях одаренности; умением применять тесты в работе с ода- ренными подростками и интерпретировать их данные, разрабатывать уроки по развитию творческого мышления, применять технику конструирования, моделирования, устанавливать связь познавательных процессов, давать мас- тер-классы и проводить самостоятельные исследования по проблеме одарен- ности [14, 12]. Итак, следует отметить следующие предложения в работе с одаренными подростками: интересоваться интеллектуальными характери- стиками и социально-эмоциональными проблемами одаренных подростков, стараться понять, как их максимализм, чувствительность могут быть полезны или вредны для них; узнавать о самочувствии подростка, особенно тогда, ко- гда он становится напряженным из-за перегруженности в учебе; в ходе бесе- ды делиться своими собственными неудачами и опытом их преодоления; ис- пользовать биографии известных людей во всех областях, чтобы проиллюст- рировать способы преодоления неудач; поощрять и вознаграждать творчество и инициативу одаренных подростков. Следовательно, деятельность педагога в развитии потенциала одаренного подростка интегрирует: знания понятий «одаренность», «одаренный подрос- ток», способы их выявления; понимание того, в чем состоят особенности, ме- тоды, средства обучения и развития потенциала; формирование отношения к одаренному подростку как к субъекту совместно конструируемого взаимо- действия, посредством которого происходит развитие потенциала; освоение организационных форм, психологических и дидактических методов практи- ческой работы. Эмпирической базой исследования стали ГБОУ «Губернаторский много- профильный лицей-интернат для одаренных детей Оренбуржья», МОАУ «Гимназия № 1» г. Оренбурга, МОАУ «Лицей № 6» им. З.Г. Серазетдиновой г. Оренбурга, МОАУ СОШ № 69 г. Оренбурга, Штаб школьно-студенческих профильных отрядов «Краски» отдела МБУДО «Дворца творчества детей и молодежи», Центр детского и молодежного движения «Радуга». В экспери- ментальной работе приняло участие 11 педагогов и 95 одаренных подростков. Исследование проводилось с 2014 по 2017 гг. и включало три этапа. На первом этапе (2014-2015), теоретическом: изучено состояние пробле- мы в научной литературе и педагогической практике; определен категори- ально-понятийный аппарат исследования; выдвинута рабочая гипотеза иссле- дования; осуществлен констатирующий эксперимент с учетом отобранных критериев и показателей развития потенциала одаренного подростка в креа- тивном образовании. Основные методы исследования: теоретический анализ научной литературы и изучение нормативных документов, обобщение, син- тез, контент-анализ, индукция, дедукция, анкетирование, тестирование, кон- статирующий эксперимент. На втором этапе (2015-2016), экспериментальном: разработана и апро- бирована структурно-функциональная модель развития потенциала одарен- ного подростка в креативном образовании; реализованы педагогические ус- ловия изучаемого феномена. Основные методы исследования: моделирова- ние, наблюдение, анкетирование, тестирование, статистическая обработка данных, формирующий эксперимент. На третьем этапе (2016-2017), результативно-обобщающем: обобщены и проанализированы полученные эмпирические данные; оформлено диссер- тационное исследование. Основные методы исследования: качественный и количественный анализ результатов исследования, математическая обра- ботка результатов исследования, сравнительный анализ экспериментальных данных, их табличная и диаграммная интерпретация. Доказано, что педагогические условия, выявленные в результате теорети- ческого анализа и результатов экспериментальной работы (обеспечение про- ектирования индивидуального маршрута, основанного на партнерской пози- ции педагога и одаренного подростка; включение одаренного подростка в креативно-рефлексивное обучение; внедрение в процесс креативного обра- зования социально-педагогических ситуаций отношений и общения), являют- ся достаточными и необходимыми для развития потенциала одаренного под- ростка в креативном образовании. Первое педагогическое условие - обеспечение проектирования индивиду- ального маршрута, основанного на партнерской позиции педагога и одарен- ного подростка, - осуществлялось в форме индивидуальной и групповой дея- тельности, основанной на демократическом стиле отношений, равноправном участии в креативной деятельности педагога и одаренного подростка, взаим- ном уважении. На основе результатов диагностики уровня развития потенциала одаренный подросток совместно с педагогом разрабатывал схему и со- держание индивидуального маршрута (мотивационно-целевой этап), плани- ровал проектную и олимпиадную деятельность, «Образовательное путешест- вие по г. Оренбургу» (процессуально-содержательный этап), анализировал результаты (контрольно-оценочный этап). Выявлено, что партнерская позиция обеспечила для педагогов: опыт об- мена знаниями о методах (проектно-исследовательские, поисковые, проблем- ного обучения, эмпирического исследования, словесные, игровые), формах организации (индивидуальные, групповые), средствах (работа в городском архиве, выездные экскурсии, изучение интернет-сайтов, работа в областной библиотеки имени Н.К. Крупской, информационные и коммуникационные технологии); возможность отбора достижений в подростковой одаренности согласно уровню знаний и притязаний подростков, мотивации, познаватель- ной активности, мобильности, креативности, когнитивности, результативно- сти. Для одаренного подростка партнерская позиция обеспечила: развитие умственных, творческих, социальных возможностей и способностей; опреде- ление и достижение целей, задач в индивидуальном образовательном мар- шруте; увлечение личностной сферой деятельности; обретение ценностных ориентаций, а именно - гуманистических ценностей в признании своей уни- кальности, ценностей в ориентированности на познание себя, окружающей среды и на дальнейшее саморазвитие, социальных ценностей в активном уча- стии в творческой деятельности и стремлении уважительно относиться к дос- тижениям одноклассников. Данное условие обеспечило и связь (образовательная организация, соци- ум, семья), и согласованность действий (педагог, подросток, родитель), и со- циальный навык совместных действий педагога и одаренного подростка, ос- воение опыта творческой деятельности. Это определило характер, методы и продуктивность совместной деятельности педагога и одаренного подростка, самоактуализацию и саморазвитие их потенциала. К специфическим чертам партнерской позиции педагога и одаренного подростка мы относим следую- щие: успешное развитие потенциала в ходе освоения индивидуального мар- шрута; развитие потенциала в атмосфере комфортного, благоприятного кли- мата, основанного на принципах гуманизма. Второе педагогическое условие - включение одаренного подростка в креативно-рефлексивное обучение - обеспечивалось путем освоения со- держания креативно-рефлексивного обучения, учебно-развивающего мате- риала на групповых и индивидуальных занятиях: мотивационный блок (притчи, обеспечивающие мотивацию одаренного подростка к занятиям и развитие их любознательности); содержательный блок («Самопрезента- ция», «Цель, или к чему я стремлюсь», «Возможности нашего организма», «Интеллект. Размышления о своих интеллектуальных способностях», «Мой креатив», «Социум, в котором я живу»); блок психологической разгрузки (упражнения по гармонизации развития полушарий головного мозга, эмоцио- нальные игры, театрализации и др.); блок головоломок и интеллектуальных разминок (упражнения по развитию мотивации, дивергентного и логического мышления, креативности); блок компьютерной интеллектуальной поддержки (мультимедийные презентации, обеспечивающие мотивацию и развитие мышления за счет дополнительных возможностей, предоставляемых компью- терной средой); блок рефлексии (эссе, обеспечившее обратную связь посред- ством выявления мнения одаренного подростка о материале конкретного за- нятия, которое позволяло педагогу вносить необходимые коррективы в со- держание креативно-рефлексивного обучения). Сознательные действия по развитию потенциала одаренные подростки приобретали и в ходе тренинговых упражнений, освоения дидактических и игровых форм занятий, которые проводились один раз в неделю в рамках общеобразовательного процесса в течение учебного года. Они способствова- ли развитию интеллектуальных, творческих, социальных, эмоциональных сфер одаренного подростка и развитию его потенциала. Алгоритм рефлексии включал четыре группы вопросов: какой результат у меня получился и как я его добился; была ли смена представлений о сделанном и получил ли я больше ожидаемого; удовлетворен ли я своей рефлексией; достаточно ли было средств и способов оценки рефлексивных действий. В блоке рефлексии применялись следующие приемы: ассоциации, «инсерт», незаконченное предложение, эссе, «шесть шляп», графический организатор (схемы, табли- цы, «кластеры»). Реализация данного условия обеспечила достижение мотивации успеха в решении нестандартных задач; разрешение внутренних противоречий в представлениях о своем потенциале; активное включение одаренного под- ростка в разнообразную деятельность, приводящую к новаторству; воспроиз- ведение оригинальных идей. Следовательно, креативно-рефлексивное обуче- ние и его углубленный анализ способствовали и осознанному саморазвитию потенциала одаренного подростка средствами креативного образования. Внедрение в процесс креативного образования социально-педагогических ситуаций отношений и общения является третьим педагогическим условием. Социально-педагогическая ситуация в нашем исследовании рассматривалась как совокупность условий и обстоятельств, которые требовали от подростка быстрого принятия решения. Это был фрагмент реальной жизни одаренного подростка, целенаправленно конструируемый в игровой деятельности, на- правленный на формирование эмоционального состояния в ситуации обще- ния, на свободу выбора деятельности; стимулирующий проявление общения, творческого сотрудничества в коллективной деятельности (коллективное ре- шение задач, взаимопроверка, взаимоконтроль, обсуждение результатов в группе, ролевые игры и т. д.), раскрывающий мотивы поведения, переноса на себя опыта социального общения. Моделирование социально-педагогических ситуаций отношений - на уровне: занятых определенной деятельностью групп одаренных подростков (учебные, игровые); взаимосвязей между одаренными подростками в группах (межличностные); эмоционально-волевых установок личности по отношению к себе (внутриличностные) и обобщенных видов общения - информационно- коммуникативное (прием, передача информации), регулятивно- коммуникативное (корректировка действий в совместной деятельности), аф- фективно-коммуникативное (коррекция своего эмоционального состояния) - обеспечивалось пошагово. 1-й шаг - педагоги осуществляли выбор социаль- но-педагогических ситуаций отношений и общения (ролевая и проблемная ситуация, творческий и прогностический проект). 2-й шаг - педагоги состав- ляли примерный перечень вопросов для подростков (способы развития по- тенциала; настроение и эмоции при развитии потенциала; опасения и пре- имущества в развитии потенциала). 3-й шаг - подростки в деталях уясняли ситуации (выделяли реально существующие проблемы, систематизировали их по степени важности решений и определяли причины появившихся про- блем). 4-й шаг - подростки проигрывали социально-педагогические ситуации отношения и общения (выполняли ситуации, распределяли роли и организо- вывали проигрывание). 5-й шаг - педагоги и подростки анализировали про- игранные ситуации (давали оценку проделанной работы, обсуждали, коммен- тировали положительные события). Социально-педагогические ситуации отношений и общения реализовы- вались посредством: анализа ситуаций, характера затруднений (противоре- чий); формулировки педагогической цели; поиска путей и средств достиже- ния поставленной цели; анализа полученного результата; анализа ошибок и возможностей, других путей решения социально-педагогических ситуаций. В заключение отметим: актуальность исследования обусловлена социаль- ным заказом общества и требованиями, предъявляемыми к образовательным организациям, в которых сделан акцент на выявлении, поддержке и развитии одаренных обучающихся; установлено, что потенциал одаренного подростка - интегративная характеристика личности, включающая мотивационный, когнитивный, деятельностный, креативный критерии и отражающая совокуп- ность познавательных возможностей, способностей и повышенной избира- тельной увлеченности определенной деятельностью; педагогическими воз- можностями креативного образования в развитии потенциала одаренного под- ростка являются метаиндивидуализированность, самоорганизация и вариатив- ность; структурно-функциональная модель развития потенциала одаренного подростка в креативном образовании в совокупности взаимосвязанных струк- турных блоков способствует достижению проектируемого результата.

Об авторах

Екатерина Сергеевна Михалева

Оренбургский государственный университет

Email: sckoriantowa@yandex.ru
аспирант кафедры педагогики и социологии. 460000, Россия, г. Оренбург, ул. Кирова, 16

Список литературы

Дополнительные файлы