Подходы к формированию коммуникативной личности будущего преподавателя в курсе «Академическое красноречие»

Полный текст

Введение

ФГОС ВО, утвержденные с учетом профессиональных стандартов (3++) по различным направлениям подготовки в магистратуре, усилил коммуникативный аспект в профессиональной подготовке будущего специалиста, о чем свидетельствует формулировка одной из универсальных компетенций, например, в стандартах по направлениям подготовки 45.04.01 «Филология» (уровень магистратуры), 37.04.01 «Педагогическое образование» (уровень магистратуры), 45.04.02 «Лингвистика» (уровень магистратуры): «УК–4. Способен применять современные коммуникативные технологии, в том числе на иностранном(ых) языке(ах), для академического и профессионального взаимодействия» [1–3].

При этом ФГОС ВО ряда направлений подготовки включают педагогическую деятельность как тип деятельности, к которой готовится выпускник. По гуманитарным направлениям профессионально ориентированная коммуникативная составляющая присутствует и в формулировках общепрофессиональных компетенций, например:

–в стандарте по направлению подготовки 37.04.01 «Педагогическое образование» (уровень магистратуры): «ОПК–4. Способен создавать и реализовывать условия и принципы духовно-нравственного воспитания обучающихся на основе базовых национальных ценностей» [2];

–в стандарте по направлению подготовки 45.04.02 «Лингвистика» (уровень магистратуры): «ОПК-4. Способен применять в профессиональной деятельности общедидактические принципы обучения и воспитания, использовать современные методики и технологии организации образовательного процесса» [3];

–в стандарте по направлению подготовки 45.04.01 «Филология» (уровень магистратуры): «ОПК–1. Способен применять в профессиональной деятельности, в том числе педагогической, широкий спектр коммуникативных стратегий и тактик, риторических и стилистических приемов, принятых в разных сферах коммуникации» [1].

Задача формирования коммуникативной личности (КЛ) специалиста, таким образом, остается одной из актуальных в подготовке магистранта. А поскольку магистрант ряда гуманитарных и естественно-научных направлений готовится и к деятельности педагогической, что предусматривает прохождение студентом педагогической практики в бакалавриате, формирование КЛ будущего преподавателя является сверхзадачей дисциплин коммуникативно-речевого цикла, к числу которых относится курс «Академическое красноречие».

Анализ научной литературы и авторских исследований за последние годы позволяет предположить, что выстраивание эффективной методики формирования коммуникативно-речевых умений будущих специалистов возможно только на основе синкретизма педагогических подходов к языковому образованию и коммуникативных подходов к описанию речи как инструмента решения профессионально значимых задач.

Цель статьи — описать оптимальные подходы, технологии, приемы, способствующие формированию КЛ будущего преподавателя в курсе «Академическое красноречие». Задачами исследования выступали: 1) выявление статуса академического дискурса, его значимых стратегий и тактик; 2) характеристика КЛ преподавателя; 3) определение ведущих подходов к работе по формированию КЛ студента-магистранта; 4) описание технологий и приемов реализации подходов на примере работы с текстом учебного пособия Т.А. Ладыженской «Живое слово» как с образцом академического красноречия; 5) проверка эффективности выбранных технологий и приемов. В процессе исследования автор предпринял попытку выявить из наработанного опыта, обосновать и обобщить подходы и приемы обучения, способствующие эффективному формированию КЛ будущего преподавателя на основе технологии риторизации, являющейся ведущей в процессе обучения навыкам профессиональной речи. Данный опыт нуждается в дальнейшем детальном и расширенном изучении.

Выявление и апробирование методических подходов и приемов на основе продуктивных технологий в процессе работы по формированию КЛ преподавателя как носителя важнейших универсальных и профессиональных компетенций в академической сфере деятельности является важной задачей, что определяет научную новизну и практическую значимость настоящего исследования.

Актуальность исследования вызвана существующим противоречием между возросшей потребностью общества в преподавателях, владеющих навыками грамотной, риторически организованной академической речи, и недостаточной разработанностью эффективных подходов к формированию КЛ будущего преподавателя в условиях профессионально ориентированного языкового образования на уровне магистратуры.

1. Обзор литературы

Анализ научных публикаций последних лет свидетельствует о повышенном интересе ученых к академическому дискурсу, коммуникативной личности педагога, чья деятельность относится к сфере повышенной речевой ответственности, а также к эффективным технологиям профессиональной подготовки будущего педагога, к академической риторике и технологии риторизации как одной из инновационных в развитии личности.

Так, при характеристике академического дискурса в исследованиях как отечественных, так и зарубежных ученых делается упор на его статусно и институционально ориентированный характер, синтез информативной и персуазивной функций, наличие собственных лингвистических и риторических средств и репертуара жанров для реализации этих функций (Н.А. Лобачева, Я.В. Зубкова, М.А. Сухомлинова, К. Беннетт, К. Хайленд и др.). По мнению М.А. Сухомлиновой, особый подвид языка науки является «одним из критериев, выделяющих академическую коммуникацию среди прочих форм институционального общения» [4, с. 170]. С точки зрения К. Беннетта, академический макродискурс независимо от конкретных дискурсов, входящих в него (медицинский, гуманитарный и др.), имеет общую характеристику, как то: «отношение к текстовой организации, структуре предложений и лексике» [5, с. 60].

Заметным в подходах к анализу академического дискурса стало стремление характеризовать академический дискурс через преобладающие в нем стратегии и тактики (К. Беннетт, К. Хайленд, В.И. Карасик, Н.А. Лобачева, Я.В. Зубкова), при этом академический дискурс часто сравнивается с педагогическим. В одних исследованиях проводится грань между педагогическим и академическим дискурсом (Я.В. Зубкова, М.А. Сухомлинова), в других данные виды дискурса скорее отождествляются (Н.А. Лобачева).

Исследование личности педагога ведется давно, однако в последнее время заметно усилилось внимание к ее коммуникативной стороне. Лингвисты исследуют как модельную (обобщенную) КЛ педагога, так и КЛ выдающихся педагогов, ученых (Ю.А. Афанасьева, М.Г. Федотова; О.Л. Арискина и Е.А. Дрянгина; Н.В. Сивцова и О.Л. Арискина; Н.Г. Воронова и др.). С точки зрения Ю.А. Афанасьевой и М.Г. Федотовой, КЛ отличается способностью выбора «такого кода коммуникации, который обеспечивает адекватное восприятие, создание и целенаправленную передачу информации в конкретной ситуации» [6, с. 16]. Именно это качество через языковое воплощение анализируется в исследованиях О.Л. Арискиной и Е.А. Дрянгиной [7], Н.В. Сивцовой и О.Л. Арискиной [8], Н.Г. Вороновой [9].

Важность риторической подготовки будущих педагогов на данный момент ни у кого не вызывает сомнений, однако поиск решения проблемы выбора наиболее эффективных способов такой подготовки, инновационных технологий активно продолжается. Аспекты содержания академической риторики анализируются в работе Г.А. Копниной и Е.В. Лукашевич [10]. С точки зрения Г.Ю. Дзюбко, рассматривающей технологию витагенного обучения в вузе на примере дисциплины «Академическая риторика», значимыми целями выступают языковая адаптация текста к особенностям аудитории, риторическая обработка материала [11]. Технологии риторизации как одной из эффективных в развитии личности обучающегося в педагогическом вузе уделяется внимание в работах Н.В. Вершининой [12], О.И. Зворыгиной [13] и др., при этом авторы ведущим приемом считают работу с текстом.

Анализируя разнообразные публикации и научные труды по изучению академического дискурса, КЛ педагога и технологий профессиональной риторической подготовки, систематизируя и обобщая собственный опыт, мы рассмотрим подходы к формированию КЛ будущего преподавателя на уровне магистратуры по направлению подготовки 45.04.01 «Филология», проиллюстрируем работу этих подходов при реализации технологии риторизации на занятиях курса «Академическое красноречие».

2. Материалы и методы

Материалом исследования выступают образцы академического красноречия, в частности жанр учебного пособия Т.А. Ладыженской «Живое слово», адресованного студентам — будущим учителям-словесникам и практикующим учителям [14].

В ходе проведения исследования были использованы теоретические методы: метод анализа научно-педагогической и лингвистической литературы, метод риторического анализа, а также эмпирические методы: педагогическое наблюдение и моделирование, изучение и обобщение педагогического опыта, анализ результатов педагогической деятельности.

3. Результаты исследования

КЛ преподавателя, на наш взгляд, представляет собой совокупность отличительных качеств личности, которые обнаруживают себя в профессиональном коммуникативном поведении в условиях академической среды, в создаваемых личностью продуктах речевой деятельности — текстах и обеспечивают коммуникативно-профессиональную индивидуальность.

КЛ преподавателя характеризуется прежде всего ценностным отношением к научному знанию, методическим мышлением, восприятием обучающегося как субъекта совместной коммуникативно-речевой деятельности (ценностный уровень); нацеленностью на создание положительного имиджа себя как коммуникативного лидера (мотивационный уровень); владением стратегиями и тактиками академического дискурса, которые позволяют успешно решать профессиональные задачи не только в научной, но и в научно-учебной коммуникации (прагматический уровень).

Все вышеперечисленное предопределяет содержание и методику работы со студентами-магистрантами на занятиях курса «Академическое красноречие».

Классическое название курса не исключает современных подходов к отбору как содержания, так и технологий обучения, поскольку современная риторика, опираясь на достижения коммуникативистики, наряду с другими дисциплинами филологического цикла входит в круг научных дисциплин, которые описывают эффективные практики речевого взаимодействия и разрабатывают рекомендации для совершенствования коммуникативно-речевой деятельности человека.

Такие базовые понятия, как речевая коммуникация, дискурс и речевое воздействие, выступают фундаментом для изучения правил построения академической речи в самых разнообразных как устных, так и письменных жанрах (лекция, объяснительный монолог, профессионально-педагогический диалог, учебно-методический комментарий, научно-учебная дискуссия, рецензия на студенческую работу и др.).

В числе современных подходов к преподаванию курса «Академическое красноречие» особо выделим как оптимальные и к тому же коррелирующие с уровнями КЛ преподавателя следующие:

1) ценностно-аксиологический;

2) жанроориентированный;

3) личностно-профессиональный;

4) проблемно-праксиологический.

Данные подходы, во-первых, продолжают традиции образования оратора в самом широком смысле этого слова и полностью соответствуют аспектам современного риторического подхода к процессу обучения языку, речи, коммуникации; во-вторых, отражают тенденции в современной теории и практике профессионального образования.

В чем проявляется специфика каждого из них применительно к преподаванию указанного курса?

Ценностно-аксиологический предполагает воспитание ценностного отношения к академической/педагогической/просветительской деятельности, которая имеет ярко выраженный диалогический характер, и к тем принципам, на основе которых продуцируется речь преподавателя в условиях научно-учебной коммуникации. Принципы как система требований к речи преподавателя-лектора стали оформляться еще в период расцвета академического красноречия в России в первой половине XIX века и нашли воплощение в речах его представителей, ставших образцами для последующих поколений и являющихся таковыми и сегодня (О.В. Ключевский, Т.Н. Грановский и др.). К принципам академического красноречия относят научность, доступность, живость, диалогичность, что обеспечивает тот самый коммуникативный эффект, который описывается как «совместный поиск истины», «открытие истины».

«Слог профессора должен быть увлекательный, огненный <…> должен сыпать и возбуждать высокие мысли, но вместе с тем должен быть прост и понятен для всякого» [15, с. 307], — эти слова Н.В. Гоголя можно считать образной формулировкой основных принципов академического красноречия.

Ценности академического дискурса постигаются студентами в процессе анализа речевых образцов, осмысления собственного коммуникативного опыта, изучения риторической теории, бесед, дискуссий.

Жанроориентированный подход обусловлен той ролью, которую играет речевой жанр в любом виде коммуникации. Поскольку речевые жанры, по словам М.М. Бахтина, «организуют нашу речь почти так же, как ее организуют грамматические формы» [16, с. 449], постольку эффективное обучение академическому красноречию возможно только на основе актуальных для профессионального общения преподавателя речевых жанров. Данный подход считаем отвечающим актуальному на современном этапе описанию дискурсивной практики в аспекте преобладающих стратегий и тактик.

Каждый вид дискурса, как известно, отличается набором специфических стратегий и тактик. Разделяя точку зрения на академический дискурс как «профессиональное педагогическое общение в высшем учебном заведении, нацеленное на подготовку специалистов высокой квалификации» [17, с. 28], считаем целесообразным выделение в нем стратегий, аналогичных стратегиям педагогического дискурса: объясняющая, регулирующая, содействующая, контролирующая и оценивающая [18].

Лучшей иллюстрацией работы этих стратегий и тактик может быть только речевой жанр. Связь между ними очевиднее, чем кажется, ведь стратегия как цель речи предопределяет жанровую форму реализации, а тактики, в свою очередь, как коммуникативные ходы стратегии вполне можно соотнести с жанровой композицией. Так, объяснительный монолог реализует объясняющую стратегию, которая воплощается в тактиках мотивации, приведения примеров и т. п. Речевой жанр по причине модельности свойств, таким образом, выступает эффективной оболочкой информации как процесса, с точки зрения А.В. Кравченко, — «уменьшения степени неопределенности при встраивании организма в среду» [19, с. 6].

Выделение и описание коммуникативных стратегий и тактик в рамках академического дискурса продолжается. В работе К. Хайленда описываются такие стратегии, как определение, классификация, объяснение [20]. В работе Н.А. Лобачёвой объясняющая стратегия академического дискурса описывается через тактики наименования, описания, интерпретации, дефиниции, перефразирования и др. как средства воплощения объясняющей стратегии [21]. Очевидно, что дальнейшее изучение стратегий и тактик окажет существенную помощь в деле языкового образования, так как поможет преподавателям внести бóльшую определенность на этапах отбора содержания обучения профессиональной речи, выбора эффективных подходов, средств и технологий обучения.

Со своей стороны заметим, что, по нашим наблюдениям, речевой жанр академического, а также педагогического дискурса вполне может представлять собой полистратегическое образование, то есть не исключает реализацию нескольких стратегий. Например, похвалу можно рассмотреть как речевой жанр оценивающей стратегии, поскольку похвала положительно оценивает поведение и/или учебную деятельность и ее результат. В то же время исключать действие содействующей стратегии в этом жанре категорически не стоит, так как похвала в большей степени оказывает содействие обучающему, поддерживает его мотивацию, подпитывает положительные ожидания. Это лишний раз указывает на необходимость использовать именно жанр в качестве единицы обучения профессиональной речи.

С учетом предстоящей педагогической практики магистрантов наибольшее внимание уделяется таким речевым жанрам, как объяснительный монолог, профессиональный педагогический диалог, учебно-методический комментарий, научно-учебная дискуссия и др.

Лекция как жанр академического красноречия рассматривается и выступает как предмет риторического анализа, однако в период педагогической практики студенты лекции не читают, за исключением случаев лекции-диалога совместно с доцентом или профессором. Анализ жанра-образца с целью демонстрации реализации стратегий и тактик, а также возможности проявления индивидуального стиля ученого-преподавателя может иллюстрировать риторическую теорию, а может составлять основу профессионально-педагогического диалога со студентами.

Личностно-профессиональный подход предусматривает создание условий для поиска каждым студентом отвечающего его индивидуальной риторической природе стиля академической речи. Одним из таких условий наряду с организацией коммуникативно-речевого тренинга является анализ жанра-образца в аспекте не только функционально обусловленных стратегий, тактик, риторических приемов, но и индивидуальной формы их исполнения. Чем больше разнообразных риторических форм воплощения стратегий и тактик будет осмыслено студентом, тем успешнее он сможет выбрать не только эффективные для достижения академических целей, но и наиболее подходящие для своей коммуникативной индивидуальности средства.

Проблемно-праксиологический подход обеспечивает эффективную организацию практической риторической подготовки в данном курсе. Как известно, педагогическая праксиология, рассматривая успешную деятельность «с позиции ее результативности» [22], в числе эффективных технологий, способствующих становлению профессиональной личности педагога, выделяет моделирование педагогических ситуаций, кейс-метод, ролевые игры, информационную и проектную технологии и т. п. Указанное играет важную роль в курсе «Академическое красноречие», поскольку ведущая технология курса — технология риторизации, по сути, отвечает требованиям педагогической праксиологии с той лишь разницей, что на первый план выступает коммуникативно-речевой аспект педагогической деятельности, речь как инструмент решения профессиональных задач.

Риторизация как технология осмысленной риторической деятельности, нацеленная на моделирование естественных коммуникативных условий, стимулирующих речевую активность и речевое творчество обучающихся, воплощается в таких приемах, как риторический анализ, риторическая задача и риторическая игра.

Риторический анализ — необходимое звено в формировании КЛ будущего преподавателя, он нацелен на обогащение студента знаниями инструментального характера (например, как реализовать объясняющую стратегию, как мотивировать обучающихся и т. д.).

Риторическая задача как аналог кейс-метода моделирует приближенные к естественной коммуникации условия продуцирования профессионально значимых жанров, способствует оптимальному отбору языковых средств в процессе реализации стратегий и тактик академического дискурса.

Риторическая игра как разновидность ролевой игры позволяет студентам за относительно короткое время приобретать опыт риторической деятельности в сфере научно-учебной коммуникации: усваивать речевые образцы профессионального поведения, практиковаться в выборе лучшего речевого варианта. Риторическая игра подготавливает к ситуации спонтанной речи и помогает в поиске индивидуального стиля академического общения как формы проявления КЛ.

С учетом небольшого количества аудиторных часов в магистерском курсе «Академическое красноречие» целесообразно использовать технологию «перевернутого обучения» и часы контактной работы по возможности отводить на риторический анализ, задачи и игры, включая подготовку проектов, дискуссии и т. п. Как показывает опыт, полноценный риторический анализ студенты могут провести только совместно с преподавателем, который организует его путем подбора речевого образца, составления вопросов и заданий.

Проиллюстрируем применение отмеченных подходов и приемов на примере организации практического занятия по теме «Объясняющая стратегия в академической речи», ведущей целью которого выступает обогащение студентов знаниями о формах воплощения в академическом дискурсе характерных для профессиональной речи преподавателя свойств, таких как научность и диалогичность.

Готовясь к занятию, студенты-филологи актуализируют знания об особенностях научного стиля, приемах привлечения и поддержания внимания, изучают рекомендованный преподавателем теоретический материал о формах диалогичности в научном тексте.

Для риторического анализа можно использовать фрагменты учебных пособий известных ученых. Это объясняется тем, что реализация стратегий академического дискурса в устных и письменных текстах во многом идентична, а письменный текст более удобен для работы в аудитории (даже при анализе устного жанра все равно необходим печатный вариант). В качестве такого речевого образца мы предлагаем учебное пособие Т.А. Ладыженской «Живое слово», адресованное студентам-филологам [14].

Т.А. Ладыженская (05.04.1925–22.11.2017) — доктор педагогических наук, профессор, талантливый ученый и оратор, создатель кафедры культуры речи учителя (МПГУ, 1987 г.) — сегодня это кафедра риторики и культуры речи, лауреат премии К.Д. Ушинского, премии Правительства РФ в области образования (2008). Автор более четырехсот работ, среди которых — учебные пособия, методические рекомендации, учебники, монографии. Т.А. Ладыженская стояла у истоков современной отечественной педагогической риторики.

Выбранное учебное пособие, фрагменты которого предлагаются для анализа студентам, обладает высоким обучающим потенциалом: во-первых, принадлежат академическому дискурсу, во-вторых, отражает суть риторического подхода к речи педагога, в-третьих, демонстрирует риторическое мастерство самого автора. Как показывает опыт, исследуя стратегии и тактики взаимодействия автора со студентом-адресатом, наблюдая за индивидуальным стилем ученого, магистранты получают возможность проследить за тем, как воплощаются принципы академического красноречия в определенном жанре академического дискурса.

Пример задания для риторического анализа фрагмента учебного пособия как образца академического красноречия (первичное восприятие):

Какую задачу ставит автор? Проследите, как реализуется объясняющая стратегия, выделите тактики данной стратегии. Сделайте вывод о соответствии речи ценностям и принципам академического красноречия. В чем это выражается?

Более детальный анализ требует изучающего (повторного) чтения. Примерные вопросы и задания:

Выделите тактики, реализующие объясняющую стратегию. Найдите фрагменты, представляющие собой тактику мотивации. В чем состоит ее особенность? Какие риторические приемы и стилистические средства анализируемого текста ученого-педагога свидетельствуют о диалогичности? Выделите в речи риторические приемы, основанные на интертекстуальности, определите их роль. Какие «чужие» тексты использует ученый и каким образом? Как это характеризует КЛ автора, его индивидуальное видение предмета речи, отношение к адресату?

Нужно отметить, что интертекстуальность как свойство любого риторически организованного текста — основа многих риторических приемов. Широкое распространение в академическом дискурсе имеет цитирование, оно может быть частью тактики приведения примеров, перефразирования и т. п. Так, цитаты в пособии «Живое слово» выполняют этикетную (дань уважения), конструктивную (создают фрагмент текста), иллюстративную (подкрепляют мысль, приводя ее таким образом дважды), регулирующую (привлекают внимание адресата) и риторическую (эмоционально настраивают на восприятие) функции. Подбор не только точных, но и ярких цитат, умение органично встроить их в свою речь, привлекая тем самым внимание адресата и оказывая на него и эстетическое воздействие, — свидетельство риторического мастерства, поэтому виды цитат и способы их приведения — предмет особой заботы в ходе анализа.

Риторический анализ фрагментов указанного учебного пособия Т.А. Ладыженской «Живое слово» позволяет не только выявить характерные для объясняющей стратегии тактики (мотивацию, приведение примеров, наименование, описание, интерпретацию, дефиницию, перефразирование и др.), но и обратить внимание на индивидуальную манеру автора. Так, вызывает интерес использование разнообразных способов выражения тактики мотивации: не только прямых (по модели «чтобы уметь, нужно…»), но и косвенных (по модели «опытный специалист + умеет + что…»). Например, «Так же во многом непроизвольны жесты, мимика у выступающего с публичной речью, хотя опытные ораторы умеют сдерживать свои непроизвольные жесты <…>» [14, с. 26].

В ходе анализа студенты приходят к выводу, что живой, увлекательный стиль академической речи Т.А. Ладыженской создается специальными риторическими приемами и речевыми средствами, среди которых — вопросо-ответный комплекс, аналогия, элементы устного разговорного синтаксиса и др.

Пример: Допустим, например, что ученик произносит выученное наизусть стихотворение «Белеет парус одинокий...». Что перед нами — устная речь? Ведь налицо указанные признаки: стихотворение произносится и мы его слышим. Ваше мнение? [14, с. 7]. Указанные средства свидетельствует о риторическом мастерстве автора: умении заинтересовать и приблизить научные сведения к интересам и потребностям обучающихся.

Риторический анализ сопровождается составлением таблицы «Объясняющая стратегия и тактики ее реализации», которая впоследствии выступает опорой для решения риторической задачи в процессе организации риторической (ролевой) игры.

Риторические задачи с последующим обсуждением результатов — действенный прием формирования умения создавать публичную речь, используя средства диалогизации, активного вовлечения слушателей в процесс коммуникации.

Пример риторической задачи:

Представьте себе, что вам предстоит произнести вступительное слово / объяснительный монолог на семинарском / практическом занятии по теме (тема формулируется исходя из программы педагогической практики). Обдумайте стратегию и выбор необходимых тактик. Подготовьте речь. Разыграйте ее в аудитории. Обсудите с преподавателем и студентами результат. Примите активное участие в обсуждении речей, подготовленных вашими одногруппниками.

Обсуждение подготовленных речей — важный элемент риторической игры. Преподаватель и студенты — это те первые слушатели-«обучающиеся», которые оценивают воздействующий потенциал используемых студентом — будущим преподавателем коммуникативных стратегий и тактик. Оно во многом способствует формированию у студентов такой важной черты КЛ преподавателя, как способность соотносить выбираемые тактики и риторические средства с особенностями аудитории, на которую рассчитана речь.

Опросы студентов, изучавших таким образом курс «Академическое красноречие», показали, что в ходе педагогической практики они не испытывали особых трудностей в общении с обучающимися, успешно использовали изученные тактики и риторические средства (в основном указывали на вопросо-ответный ход, приведение цитат и др.). Кроме того, опыт совместного с преподавателем риторического анализа оказался востребованным на занятиях, на которых магистрантам приходилось анализировать с обучающимися различные тексты.

Обсуждение и заключение

Итак, на основе проанализированных научных публикаций последних лет и собственного педагогического опыта автор приходит к выводу, что эффективность обучения академическому красноречию с целью формирования важных универсальных и общекультурных компетенций зависит от соблюдения комплекса подходов. Данные подходы, с одной стороны, соотносятся с уровнями коммуникативной личности преподавателя, учитывают характерные для академического дискурса речевые жанры, коммуникативные стратегии и тактики, а с другой — отражают специфику профессиональной подготовки будущих педагогов и тенденции современной практики языкового и риторического образования, направленные на развитие личности обучающихся.

Реализации педагогических подходов способствует технология риторизации, предусматривающая такие приемы работы, как риторический анализ текста — образца академического красноречия, риторические задачи и риторические игры. В процессе риторического анализа текста-образца, целью которого выступает выявление характерных для академического дискурса языковых средств выражения ведущих стратегий и тактик, студенты наблюдают за тем, как с помощью целесообразной, риторически организованной речи воплощаются принципы отечественного академического красноречия, успешно решаются профессиональные задачи, проявляются индивидуально-личностные качества преподавателя. Риторические задачи и риторические игры способствуют приобретению магистрантами необходимого коммуникативного опыта, воспитывают культуру академического общения, открывают пути для возможного роста и поиска индивидуального стиля академической речи.

Организация учебных занятий курса «Академическое красноречие» на основе описанных подходов и технологии показала эффективность работы с актуальными жанрами академического дискурса с целью формирования КЛ будущего преподавателя. Сформированность универсальных и общепрофессиональных компетенций у обучающихся подтверждается опросами и результатами педагогической практики. Показателем сформированности указанных компетенций считаем также владение обучающимися риторической терминологией, нацеленность на дальнейшее совершенствование коммуникативных умений в сфере академического общения.

Таким образом, опыт показывает, что выбранные подходы способствуют формированию КЛ студента — будущего преподавателя. Применение технологии риторизации обеспечивает овладение осмысленной риторической деятельностью как инструментом решения профессиональных задач в академической сфере.

Благодарность: Автор выражает благодарность анонимным рецензентам данной статьи за проделанную работу.

Acknowledgements: The author expresses gratitude to the anonymous reviewers of this paper for the work done.

Об авторах

Ольга Викторовна Филиппова

Национальный исследовательский Мордовский государственный университет им. Н.П. Огарёва

Автор, ответственный за переписку.
Email: filippovaov@mail.ru
ORCID iD: 0000-0002-9829-4451
SPIN-код: 4694-3952

доктор педагогических наук, заведующий кафедрой «Русский язык как иностранный»

Россия, Саранск, Республика Мордовия

Список литературы

Дополнительные файлы