Comparative analysis of the views of Saint Petersburg teachers on the role and essential characteristics of pedagogical diagnostics

Full Text

Целью данной статьи является анализ данных широкого анкетирования, проведенного в 2015 году в городе Санкт-Петербурге, направленного на изучение представлений учителей Санкт-Петербурга о роли и сущностных характеристиках педагогической диагностики.

Выборка была представлена учителями из разных типов школ разных районов города. Анкетирование было проведено в 30 школах г. Санкт-Петербурга. В целом было опрошено более 300 человек. В опросе участвовали школы из 10 районов города. Включенные в опрос школы находятся в разных районах города – как в центральных, так и в так называемых – «спальных», имеют разные статусы – общеобразовательные школы, школы-гимназии, коррекционные школы. Отдельно от всего массива школ обрабатывались данные 197 школы Центрального района, где большинство учителей школы занимаются проблемами педагогической диагностики уже на протяжении нескольких десятков лет, кроме того большая часть из них неоднократно проходили курсы повышения квалификации по проблемам педагогической диагностики и педагогического сопровождения.

Опрос представлял собой анкету, состоящую из 18 вопросов. Блоки анкеты включали изучение различных эффектов и рисков педагогической диагностики в образовательном процессе. Проанализируем ответы учителей только на 8 вопросов, сформулированных для выяснения мнения учителей относительно необходимости применения педагогической диагностики в современной школе, источниках получения информации учителем об учениках, методах, которые учитель использует в своей практике, а так же условиях необходимых для повышения диагностической компетентности учителя.

Первый вопрос был направлен на изучение мнений учителей относительно необходимости применения педагогами педагогической диагностики в современной школе и звучал так: «Оцените по пятибалльной шкале необходимость применения педагогической диагностики в сегодняшней школе т.е. того «Важно ли современному учителю иметь знания о своих учениках, «видеть» ученика в процессе обучения?» Итак, от 1 до 5.Анализ данных свидетельствует о том, что хотя учителя и считают необходимым применение педагогической диагностики – более половины из них выбирает отметку «5», а чуть более 20% выбирают«4», но и отметки «3», «2» и «1» так же ими выбираются. Анализ ответов учителей 197 школы свидетельствует о том, что абсолютное большинство учителей осознают важность педагогической задачи – «видеть ученика» и учителя данной школы не выбирают отметку ниже «4», понимая значимость данного вида деятельности учителя выше, чем в среднем по городу.

Второй вопрос был сформулирован в целях определения отношения педагогов к необходимости применения педагогической диагностики в современной школе. Вопрос был сформулирован следующим образом: Какие 5 ассоциаций (эпитетов) – отвечающих на вопрос «какая?», возникают у Вас в связи с понятиями, «педагогическая диагностика», «знание об ученике»:

Анализ ответов учителей из общегородской выборки свидетельствует о преобладании положительных эпитетов. Наиболее часто употребляемыми являются эпитеты – нужная, научная, личностно-ориентированая, объективная. Следующая группа эпитетов так же употребляется значительным числом учителей, но все же меньшим, чем первая группа – трудная, комплексная, своевременная. Это весьма важные характеристики педагогической диагностики, и их немногочисленное упоминание свидетельствует о тенденциях затруднений в ее использовании. Анализ ответов педагогов обозначил следующие проблемы в применении педагогической диагностики в современной школе: недостаточная своевременность в применении, излишняя сложность применяемых методик, малая результативность мер, принимаемых в связи с полученными данными педагогической диагностики; недостаточно-комплексное ее осуществление, т.е применяемость на уровне отдельных учителей, а не на уровне всей школы. Анализ ответов на данный вопрос педагогов 197 школы, в которой уже достаточно давно идет экспериментальная работа по педагогической диагностике показывает другие результаты. Очевидно, что в школе уже найден ответ на вопросы о том, как сделать педагогическую диагностику более объективной, комплексной, менее сложной и даже интересной, так как именно эти характеристики наиболее часто употребляются учителями. Очевидно, что анализ ответов на следующие вопросы позволит нам найти причину такого высокого принятия значимости педагогической диагностики.

Третий вопрос был сформулирован в целях определения того минимума информации, которым учитель должен владеть об ученике. Вопрос был сформулирован так: Что учитель должен знать об ученике? Обработка мнений учителей из выборки представлена на рисунке 1.

Рисунок 1 – Определение учителями рейтинга наиболее важных знаний об ученике

Интересно, что наиболее важной информацией учителя считают информацию о семье ученика, его здоровье и интересах. Вторую по рейтингу группу источников информации представляют психологические особенности ученика, его способности и характер. Необходимо отметить, что сведения, относящиеся собственно к обучению – знания по предмету, успеваемость, учителя отмечают в качестве необходимых достаточно редко.

Интересно, что мнения учителей 197 школы по данному вопросу, весьма отличаются, поскольку ко всем категориям, полученным в результате опроса мнения учителей из выборки, добавляется параметр – «учитель должен знать проблемы ученика». В школе, в которой осуществляется комплексное, системное сопровождение ученика, учителям важны проблемы их учеников, затруднения имеющиеся у них.

Четвертый вопрос был сформулирован в открытой форме: Как эти знания можно получить?

Важно было проанализировать значимые, по мнению учителей, источники информации об ученике, не предлагая возможных вариантов, чтобы не ограничивать возможную палитру мнений рамками выбора. Проанализируем мнения учителей из общегородской выборки.

Мы видим, что в качестве ведущих источников знаний об ученике учителя чаще всего указывают процесс общения с самим учеником, его родителями и классным руководителем (одинаково часто указывается опция общение вообще, либо беседа). А наиболее востребованными методами указываются метод наблюдения и анкетирования. Если попытаться выстроить рейтинг всех участников образовательного процесса, с точки зрения того, насколько они важны для получения учителем информации об ученике, то рейтинг будет выглядеть следующим образом: 1.Сам ученик; 2.Его родители; 3.Классный руководитель; 4. Социальный педагог; 5.Медсестра; 6. Одноклассники; 7.Психолог.

Применение конкретных методик педагогической диагностики, как источника знаний об ученике поставлено учителями лишь на 8 место.

Наименее употребляемыми, но все же используемыми, указаны следующие источники знаний об ученике – изучение специальной литературы, беседа с учителями, которые обучали ученика ранее, посещение квартиры ученика. Анализ полученных мнений свидетельствует о том, что для получения информации об ученике учителя весьма редко обращаются к применению специальных методик педагогической диагностики, что может свидетельствовать о том, что они мало осведомлены о них, либо о том, что больше доверяют опыту повседневного общения с учеником. Совсем не указывается мнение коллег и согласованная работа по сопровождению проблем учеников.

Для уточнения наших предположений было необходимо проанализировать ответы учителей 197 школы. Их ответы, свидетельствуют о том, что для них важными источниками информации являются не только использование конкретных методов педагогической диагностики – бесед, анкетирования, портфолио, данных неформальных тестов, но и анализ мнения коллег, данных согласованного мониторинга, направленного на оценку и коррекцию проблем учеников. Анализ ответов педагогов 197 школы свидетельствует, что обучение учителей методам педагогической диагностики повышает арсенал средств, используемых учителем, для познания своих учеников. А так же то, что комплексное и системное сопровождение предполагает включенность в процесс сопровождения не только одного педагога, а совместное, согласованное принятие решений всем педагогическим коллективом.

Пятый вопрос был предложен с целью определения представлений учителей, относительно важности использования конкретных методов педагогической диагностики. Вопрос был сформулирован следующим образом: Наиболее важными способами получения знаний об ученике я считаю… Проставьте рейтинг, в порядке уменьшения значимости от 1 до 9. Итак, 1- самый важный способ, на ваш взгляд, это:

1.Беседа с учениками и родителями; 2.Наблюдение за деятельностью ученика; 3. Анкета для ученика и родителей;4. Применение конкретных методик; 5.Анализ продуктов деятельности (работы, дневники и проч.); 6.Самодиагностика ученика; 7. Тест (по учебному предмету); 8. Комплексные методы, например «портфолио»; 9.Проверочные работы по предмету (Вопросники).

Анализ ответов учителей свидетельствует, что наиболее важными методами диагностики учителя считают беседу и наблюдение – что, по сути является синонимами повседневного общения, поскольку в «строго-научном» понимании методами не являются, поскольку при их применении никакие научные требования (целеполагания, определение объектов наблюдения, наличия специально-структурированных вопросов, фиксации результатов) не предусматривается и следовательно речь идет не о научном, а о житейском, «наивном», или анекдотическом использовании данных методов [1] – что еще раз поддерживает наше предположение о двухкомпонентном составе педагогической диагностики – интуитивном и рациональном. Собственно научное использование методов имеет следующий рейтинг – 1. Анкета; 2. Анализ продуктов деятельности; 3. Неформальные тесты; 4. Портфолио.

Применение конкретных методик диагностики – находится на 4 месте, что вызывает сомнение, так как в предыдущем вопросе, без предложенного выбора (без рамок) важность применения конкретных методик была поставлена только на 8 место.

Интересно, что методы, относящиеся к собственно аттестации, т.е. так называемой «дидактической диагностике» не занимают такого уж главенствующего положения: анализ продуктов деятельности занимает 5 место, неформальные тесты-7 место по рейтингу, проверочные работы-9 место по рейтингу.

Сравнение ответов учителей города и учителей 197 школы свидетельствует о том, что чаще, чем в учителя из выборки, учителя школы 197 выделяют значимость самодиагностики ученика, анкетирования, беседы, тестирований по учебному предмету, анализу работ учеников, наблюдению. Меньше, чем в среднем по городу принимают значимость метода проверочных работ в форме вопросов. Данный рейтинг свидетельствует о высокой компетентности учителей 197 школы в вопросах педагогической диагностики, а так же то, что существует понимание значимости аутентичной диагностики ученика и понимание значимости оценки качества знаний не просто при помощи вопросно-ответной формы, а и неформальными тестами, составленными учителем, для нужд собственной педагогической деятельности.

Шестой вопрос был предложен учителям с целью их самодиагностики относительно владения ими конкретными методами педагогической диагностики. На рисунке 2 представлены результаты обработки мнений учителей относительно своего умения работать с методами педагогической диагностики.

Анализ ответов учителей из выборки, свидетельствует о том, что лучше всего учителя умеют: составлять вопросы для проверочных работ и проводить наблюдение, считают, что умеют анализировать продукты деятельности (работы, дневники и проч.). Хуже всего обстоит ситуация с умением использовать качественные и аутентичные методики педагогической диагностики. Анализ мнений учителей 197 школы свидетельствует, что ситуация лучше, но в целом тенденция превалирования естественнонаучных методов пока сохраняется.

Рисунок 2 – Самооценка учителями своего умения работать с методами педагогической диагностики

Седьмой вопрос был сформулирован с целью поиска ответа на вопрос: какие методы учителя не только умеют использовать, но и действительно используют в своей работе? Анализ ответов учителей показывает, что тенденция выбора предпочтений сохраняется так же как и в предыдущем вопросе. Учителя чаще всего указывают, что оценивают качество знаний при помощи обычных работ в форме вопросов, а не тестов, либо задач, а так же наблюдают и анализируют продукты деятельности. Реже они используют готовые методики педагогической диагностики и составляют тесты. Еще реже они разрабатывают анкеты и беседуют с учениками. Совсем редко они обращаются к аутентичным источникам информации и качественным методам педагогической диагностики, таким, как портфолио.

Сравнение мнений учителей из выборки и мнений учителей 197 школы представлено на рисунке 3.

Рисунок 3 – Сравнение представлений учителей школ относительно тех методов, которые они умеют применять и действительно применяют (ряд 1 – умею; ряд 2 – делаю)

Анализ мнений учителей 197 школы показывает, что тенденция, характерная для ответов совокупной выборки сохраняется, хотя частота применения данных методов выше, чем по городу.

Заканчивая рассмотрение вопроса о применении методов педагогической диагностики необходимо рассмотреть представление педагогов о значимости методов педагогической диагностик комплексно. Соотнеся ответы с 4 по 7 вопрос, условно назвав данное соотнесение: «Есть-Надо-Умею-Применяю» можно получить следующие выводы. В таблице 1 представлено место по рейтингу для каждого из методов педагогической диагностики.

Соотношение полученных данных свидетельствует о том, что наиболее сложная ситуация в образовательной практике складывается с методом беседы [2]. Так, указывая, что основную информацию учителя получают именно из общения с учениками и их родителями, учителя пишут, что беседы они проводить практически не умеют и возможностей такого метода не используют. Как объяснить данный парадокс? Причина очевидно в том, что под беседой учителями понимается – воспитательная, назидательная беседа, как специально-организованная процедура, а более значимой учителя считают повседневную коммуникацию, где собственно беседы как таковой, по их мнению, и не видно.

Таблица 1 – Соотнесение представлений учителей о необходимости применения методов педагогической диагностики, наличия умения их применять, и факта их реального применения в практике

Значение метода наблюдения [3] оценивается учителями весьма адекватно. Высоко осознается его значимость, и так же часто он применяется. Но необходимо помнить, что мы опять же сталкиваемся не с научным методом наблюдения, а с так называемым «наивным», анекдотическим наблюдением.

Что касается проблемы использования метода анкетирования [4] можно увидеть, что значимость данного метода учителя оценивают очень высоко, но при этом указывают, что не умеют им пользоваться или пользуются весьма редко.

Удивительным кажется и явное несоответствие в том, что если подавляющее большинство учителей считает самого ученика – ведущим источником информации о себе, то методики самодиагностики ученика помещены ими же лишь на 6 место. В данном случае можно предположить дефицит знаний у учителей относительно методик самодиагностики для ученика.

Что касается проблемы использования готовых методик педагогической диагностики, то мы видим, что если их не предлагать как инструмент получения информации об ученике, то сами учителя про них и не вспоминают. В случае если их предложить в числе прочих, то их помещают в середину рейтинга. А вот указывают, что используют готовые методики диагностики только 20% учителей. Налицо недостаточность знаний о широкой палитре существующих методик педагогической диагностики.

Метод портфолио, без напоминания о нем, не указывался учителями вообще (в открытом 4 вопросе), а в случае с выбором из имеющегося (в 5 вопросе), был поставлен на предпоследнее место, что свидетельствует о недостаточном осознании важности данной методики, либо его осознанном неприятии, в случае негативного опыта его использования [5].

Восьмой вопрос был предложен в целях поиска дополнительных ресурсов, которые способствовали бы, по мнению учителей, более широкому применению педагогической диагностики. Вопрос был сформулирован следующим образом: Почему педагогическая диагностика используется российскими учителями меньше, чем это принято в большинстве европейских стран? В чем причина? Что лично Вам необходимо для того, чтобы Вы постоянно использовали педагогическую диагностику в школе?

1) Больше знаний по педагогической диагностике; 2) Больше умений по педагогической диагностике; 3) Больше доступных и эффективных методик; 4) Больше времени на данный вид работы, за счет включения данных затрат в нагрузку; 5) Большая зарплата; 6) Меньшее количество учеников в классе.

Анализ мнений учителей по данному вопросу представлен на рисунке 4.

Рисунок 4 – Представления учителей школ относительно недостающих условий для полноценного применения педагогической диагностики в образовательном процессе

На данной диаграмме можно четко проследить предпочтения в ответах учителей относительно условий необходимых для более широкого применения педагогической диагностики в школе. Очевидно, что по мнению большинства учителей им не хватает времени на применение педагогической диагностики, существует нехватка диагностических знаний и умений в их диагностической компетентности, желательно так же изменение наполняемости класса и осуществление дополнительного финансирования за дополнительную нагрузку по осуществлению педагогической диагностики.

Анализ мнений учителей 197 школы свидетельствует о том, что, по их мнению, частоту применения педагогической диагностики может увеличить наличие у них больших знаний и умений по педагогической диагностике, что свидетельствует об их понимании необходимости постоянного совершенствования своей диагностической компетентности.

Обобщая полученные в результате опроса данные можно сделать выводы о том, что:

1. Анализ мнений учителей подтверждает актуальность, значимость, осознанность необходимости применения педагогической диагностики в современном образовательном процессе.
2. Подтверждается осознание учителями важности каждодневного, близкого к интуитивному познанию своих учеников [6].
3. Зафиксировано, что имеющийся опыт сопровождения, базирующегося на педагогической диагностике, делает необходимым знание педагогом проблем и затруднений своих учеников.
4. Выявлен существенный дефицит знаний и умений у современного учителя, в его умении использовать различные источники для получения информации об ученике.
5. Определено недостаточное понимание значимости применения качественных методов диагностики и методов аутентичной диагностики, учителями современной школы.
6. Определено недостаточное осознание важности учета мнения коллег и необходимости взаимодействия с ними, значимости коллективного, совместного выстраивания механизма диагностического сопровождения для всего коллектива школы.
7. Установлена закономерность в том, что обучение теории и практике педагогического диагностирования позволяет снимать многие проблемы в использовании педагогической диагностики – ее трудо- и времязатратность.

Выявленные проблемы, безусловно, должны находить свое отражение в подготовке студентов – будущих учителей [7] и в повышении квалификации учителей нынешних [8]. Необходимо уделять больше внимания вопросам обучения о путях и формах реализации индивидуального и коллективного сопровождения и поддержки учеников [9], необходимых для всех направлений самоопределения ученика – личностного [10], социального [11], предметного и профессионального [12].

About the authors

Irina Yurievna Gutnik

Author for correspondence.
Email: iragutnik@mail.ru

candidate of pedagogical sciences, associate professor of Chair of Pedagogy

References

Supplementary files

Supplementary Files

Action

1. JATS XML

Download

2. Figure 1 - Rating by teachers of the most important knowledge about the student

Download (16KB)

Indexing metadata

3. Figure 2 - Self-assessment by teachers of their ability to work with methods of pedagogical diagnostics

Download (14KB)

Indexing metadata

4. Figure 3 - Comparison of the views of school teachers regarding the methods that they know how to apply and actually use (row 1 - I can; row 2 - I do)

Download (16KB)

Indexing metadata

5. Figure 4 - Representations of school teachers regarding the missing conditions for the full use of pedagogical diagnostics in the educational process

Download (5KB)

Indexing metadata