The problem of students’ development in the theory and practice of the national school until 1917 (on the example of natural science)

Full Text

Внимание к взаимосвязи обучения, воспитания и развития в образовательном процессе, наблюдаемое сейчас в связи с внедрением федерального государственного образовательного стандарта среднего общего образования, не является принципиально новым. В разные исторические периоды интерес к данной проблеме не угасал, только лишь немного менялись трактовки и содержание и, соответственно, ожидания от результатов этого взаимодействия. Признавая важность и актуальность развития детей в процессе обучения, современный образовательный стандарт нацеливает школу на создание условий для развития и самореализации обучающихся.

Для полноты представления об имеющемся опыте нам важно осуществить объективный анализ взглядов на проблему взаимосвязи обучения, воспитания и развития педагогов и методистов, работавших в России в период до 1917 года. Этот анализ продолжает исследования автора по проблеме реализации развивающей функции обучения в отечественном образовании [1–4].

Педагоги России и Европы к идее взаимосвязи воспитания и развития в ходе обучения детей пришли примерно в одно и то же время зачастую на основе сотрудничества. В России было много педагогов из стран Западной Европы, и, в свою очередь, наши педагоги и методисты активно изучали их систему работы во время работы за границей. Такое сотрудничество имеет свои определенные исторические корни.

Возникшее на рубеже VIII–IX веков раннефеодальное государство Русь было крупнейшим в Европе. Оно осуществляло торговлю и деловые сношения со странами Европы. В государстве были люди, владевшие иностранными языками и писавшие книги. Созданные ими в XI–XII веках рукописные переводные и оригинальные сборники содержали тексты педагогического содержания. Известно также, что в этих сборниках были опубликованы высказывания Сократа, Демокрита, Аристотеля.

В педагогической литературе того времени содержатся советы по воспитанию детей: как обеспечить физический рост и здоровье, умственное и нравственное развитие детей; как воспитывать у детей благочестие и почитание старших и т.д.

В XV–XVI веках в России, как и в Западной Европе, стали распространяться взгляды педагогов-гуманистов Ф. Курицына и первопечатника И. Федорова. В 1574 году Федоров издал первую славянскую «Азбуку», набранную кириллицей. Для него радостный процесс развития и воспитания сопоставим с идеей роста и развития растения, дающего цветы и плоды.

В XVII веке продолжалась борьба между сторонниками нового образования, выступающими за сближение с передовой западноевропейской наукой, и русским духовенством, проповедовавшим церковные догмы, и их противниками, отрицающими всякое развитие вообще.

Учебные книги XVII века были как печатные, так и рукописные. Для нас важным является то, что в них уже встречаются краткие статьи по природоведению и описанию различных животных.

К XVIII веку Россия превратилась в феодально-абсолютистское многонациональное государство. В нем развивалось мануфактурное производство. Для государства по-прежнему были необходимы грамотные люди, поэтому правительство Петра I начало проводить реформы в области культуры, науки и техники. В значительной степени реформы петровского периода были подготовлены изменениями в обучении во второй половине XVII века.

В XVIII веке в результате реформы система образования окончательно сформировалась как сословная. Именно в это время появляются на Урале первые горнозаводские школы [3]. В них учащимся давалась общеобразовательная и специальная подготовка для работы на открываемых заводах [5].

На наш взгляд, к нерешенным проблемам этого периода можно отнести отсутствие единых программ для всех учебных заведений и установленных сроков обучения, а также пестрый возрастной состав обучающихся [3].

Учебные книги XVIII века были и русских авторов (Л. Магницкий, М. Смотрицкий и др.), и иностранных авторов в переводе (Я. Коменского и др.).

В 1725 г. в Петербурге была открыта Академия наук. Университет и гимназия, созданные при ней, подготовили многих выдающихся ученых и специалистов.

М.В. Ломоносов (1711–1765) был выдающимся разносторонним ученым, сыгравшим важную роль в развитии отечественной педагогики, и талантливым педагогом, впервые начавшим читать лекции и писать научные труды на русском языке. Он много сделал для обогащения русского языка научными терминами. Он был активным и последовательным борцом за просвещение народа, стремился приобщить молодежь к познанию отечественных природных богатств и содействовал введению преподавания естествознания в народных училищах. Это было очень актуально потому, что до того времени такого предмета в училищах не было.

М.В. Ломоносов и его соратники с самого начала деятельности Московского университета интенсивно разрабатывали педагогические, дидактические и методические проблемы.

В дальнейшем идеи М.В. Ломоносова развивались в работах Н.П. Половского, А.А. Варсова, Х.А. Чеботарева и других. Так, например, Х.А. Чеботарев (1745–1815) в работе «Слово о способах и путях, ведущих к просвещению» (1779 г.) указывал, что «самонадежными дорогами, ведущими к учености, являются следующие: "хороший порядок учения", "хорошее наставление и обучение", "выбор и чтение книг", "ученые путешествия по тем землям, где эти науки процветают" и "ученые состязания-диспуты"».

Активный участник московского «Географического общества», педагог-просветитель Н.И. Новиков (1744–1818) был в своем роде просветителем, так как содействовал переводам и изданию на русском языке книг известных западноевропейских педагогов и философов Я. Коменского, Дж. Локка, Ж.Ж. Руссо [3]. Кроме этого, Н.И. Новиков в своих работах отстаивал необходимость бессословного образования. Он писал, что основная задача школы – подготовка образованных, свободных и благородно мыслящих людей, способных бескорыстно трудиться на благо отечества. Детей необходимо научить «способности исследовать», разум их должен быть упражняем и обогащен. Для этого необходимо давать, наряду со знаниями счета и грамоты, также сведения об окружающей природе, чтобы «научить детей мыслить основательно». Нравственное воспитание, по Новикову, позволит привить детям чувство любви к людям и труду [5, с. 89].

Несколько иных взглядов на образование и воспитание детей придерживался И.И. Бецкой (1704–1795). В частности, он утверждал, что для улучшения общественной жизни надо воспитать «новую породу людей» в закрытых учебных заведениях в страхе перед богом. В обучении детей необходимо учитывать «природу, пол и склонности» каждого ребенка, «просвещая при том их разум наукам и художествам …». Процесс обучения, по Бецкому, должен быть приятным для учеников, без принуждения и идти «больше от смотрения и слушания, чем от твержения уроков» [5, с. 75]. Особенно ценно его стремление воплотить в жизнь идеи передовых западноевропейских педагогов.

Приглашенный в Россию для проведения реформы образования сербский педагог Ф.И. Янкович (1741–1814) был активным последователем Я. Коменского и крупным дидактом. Благодаря его деятельности впервые в учебный план всех училищ было введено естествознание («естественная история»). Он издал дидактический трактат «Руководство учителям народных училищ», рекомендовал учителям в обучении обращаться не столько к памяти учащихся, сколько к их разуму и при изучении «естественной истории» пользоваться наглядными объектами и таблицами. Поскольку трактат Янковича считался официальной дидактикой, то можно считать, что он внес свой вклад в становление преподавания естествознания в России [5].

Развивая взгляды М.В. Ломоносова на обучение и воспитание детей, А.А. Радищев (1749–1802) решительно настаивал на том, чтобы отечественный русский язык стал языком науки и образования. Он считал, что основной задачей обучения и воспитания является воспитание людей с твердым, благородным характером, способных применить свои знания на практике, умеющих работать умственно и физически, обладающих эстетическими чувствами и высокими моральными качествами. Во многом возражая и критикуя Руссо, он был согласен с теми, кто призывал считаться с природными особенностями детей. Но ведущим элементом воспитания А.А. Радищев считал не природные задатки детей, а обстоятельства (социальные факторы), окружающие человека. В этом он был близок к идеям Дж. Локка.

Между русскими естествоиспытателями и натуралистами Запада в тот период существовала активная связь. К. Линней (1707–1778), Ш. Бонне (1720–1793), М. Адамсон (1727–1806), Л. Споланцани (1729–1799) не только вели с русскими академиками научную переписку, но и принимали непосредственное участие в трудах Академии.

Русские ученые имели авторитет у своих западноевропейских коллег, поскольку осуществляли серьезные исследования в области естественных наук. Но также ценным является и то, что они, переводя работы современных им ученых, стремились к дальнейшему просвещению подрастающего поколения. Так, например, была переведена «Естественная история» французского натуралиста Ж. Бюффона в 36 томах отечественными учеными В.М. Севергиным, В.Ф. Зуевым и др.

Первым отечественным методическим и учебным руководством по естествознанию по праву можно считать написанную В.Ф. Зуевым книгу «Начертание естественной истории, изданное для народных училищ Российской империи». В свет книга вышла в 1786 году и послужила основой для становления системы обучения естествознания, поскольку она основывалась на научных идеях Ломоносова и Радищева о том, что природа является единым целым [3].

Подходы В.Ф. Зуева близки к идеям отечественных и западноевропейских ученых. Развивая утверждения М.В. Ломоносова и А.А. Радищева о единстве опыта и теоретического мышления и неразрывной связи практики и теории, В.Ф. Зуев в указаниях по методике преподавания, изложенных во введении, отмечал, что «из школьника надо воспитывать исследователя». Преподавание должно было идти путем беседы, активизирующей процесс мышления и способствующей более сознательному усвоению материала. В ходе беседы следует рассматривать не только внешние черты строения предметов природы, но и вскрывать их сущность и развитие. Особенно актуальна в настоящий момент мысль В.Ф. Зуева о том, что обучение должно быть наглядным и предметным, с использованием натуральных объектов и подлинных образцов живых растений и животных. Применять в обучении таблицы и картины допустимо лишь в крайнем случае, поскольку чувственное восприятие должно преобладать. В этом его подход близок с принципом наглядности в обучении, сформулированным Я.А. Коменским.

Вместе с тем учитель, работающий по учебнику, мог построить обучение на правильной научной основе, поскольку В.Ф. Зуев был ученым биологом, много работавшим в экспедициях, и «Начертание естественной истории …» написано в соответствии с передовыми сведениями по естествознанию [3].

Для улучшения усвоения материала учебник написан простым, ярким и образным русским языком. Признавая необходимость развития своего родного языка, В.Ф. Зуев активно работал над созданием русской научной биологической терминологии [6].

Анализируя учебник, можно отметить и то, что развитию умственной деятельности учащихся способствовало сравнительное описание растений и животных по сходным и отличительным признакам и расположение материала с делением на части и параграфы, выделением в тексте другим шрифтом новых названий и терминов. Развитию памяти и воображения способствовала точность и немногословность определений и характеристик [3].

На протяжении нескольких десятилетий учебник В.Ф. Зуева «Начертание естественной истории …» (1786 г.) был лучшим и наиболее используемым в практике народных училищ [7], потому что, несмотря на повсеместное введение естествознания (естественной истории) как учебного предмета, первоначально не было программы и методического руководства и учителя могли ориентировать только на учебник.

Вышедшие позднее учебники А.М. Теряева [8] и И. Кастальского [9] содержали дополнительную информацию по систематике растений, но в разной степени способствовали развитию учащихся. Занимаясь по учебнику Теряева, дети в основном тренировали память, заучивая наизусть детали морфологического описания растения. Учебник И. Кастальского учитывал особенности детей школьного возраста, был доступен, носил научный характер, следовал дидактическим принципам, установленным еще Я.А. Коменским, и поэтому более способствовал развитию учащихся.

В силу сложившихся политических обстоятельств и антинародной реформы образования, проведенной правительством Николая I, естествознание, как «способствующий развитию свободомыслия предмет», в 1828 году было изгнано из гимназий и училищ [3].

В этот период продолжалось совершенствование передовой педагогической мысли. Так, В.Ф. Одоевский (1804–1869) писал, что надо не передавать человеку знания, а стараться, чтобы он получил способность сам доходить до них, т.е. «человек, умеющий учиться, выучится всему в короткое время, что бы ни понадобилось ему в продолжении жизни» [5, с. 110]. Но этому ребенка надо научить [5, с. 112]. Он пошел дальше И.П. Песталоцци и А. Дистервега, подчеркивая необходимость разработки национальных и психологических основ педагогической науки.

Н.И. Лобачевский (1792–1856) и В.Г. Белинский (1811–1848) в своих статьях и выступлениях, наряду с необходимостью развивать у детей умственные способности, говорили о важности «развития чувства изящного» (по Белинскому) или «образованности вкуса» (по Лобачевскому) [5, с. 135; 5, с. 115]. Очевидно, они имели в виду развитие духовных потребностей человека, его эмоциональной сферы.

Также была близка В.Г. Белинскому мысль о целесообразности учета возрастных и индивидуальных склонностей детей и о внедрении новой методики обучения. Эта методика, построенная на активности и самостоятельности, позволит перейти к индуктивному пути обучения (в отличие от распространенного тогда догматического обучения).

В этот период русские ученые (И.Е. Дедьковский, П.Ф. Горянинов, К. Бэр, И. Рулье, А.Н. Бекетов, А.Н. Северцов), опираясь на опыты по изучению природы и практики сельского хозяйства, разрабатывали теоретические проблемы естествознания и выдвигали новые убедительные доказательства исторического развития природы. Их научная деятельность и настойчивые требования включить естественную науку в курс учебных заведений, а также определенные социально-экономические и политические условия развития России привели к возвращению с 1852 г. естествознания в гимназии и училища [3].

Вместе с тем необходимо отметить стремление педагогов и методистов учесть возрастные особенности детей и сделать обучение более доступным учащимся. В этот период в отечественной школе начинают постепенно формироваться два метода обучения – индуктивный и дедуктивный. Больше сторонников было у дедуктивного метода изучения растений и животных, при котором сначала давалась общая характеристика типа (класса), затем по единому плану изучали представителей более мелких групп. Но это приводило, как правило, к преобладанию зубрежки, а следовательно, к притуплению мыслительной деятельности и понижению интереса к изучению природы [3]. Причиной этой проблемы можно считать отсутствие опубликованных методических указаний по преподаванию отдельных тем и предметов в целом.

На состоявшемся в 1861 году первом съезде естествоиспытателей обсуждался вопрос о содержании и значении преподавания естествознания в средних учебных заведениях. После обсуждения участники пришли к выводу, что изучение естествознания – наиболее действенное средство развития органов чувств, логического мышления и наблюдательности.

Важность преподавания естествознания для развития учащихся понимали как ученые, так и педагоги. К.Д. Ушинский (1824–1870) также подчеркивал значение изучения природы для развития детей. Критикуя спор сторонников формального и материального образования, он писал, что для правильного развития и воспитания учащихся одинаково актуальны как развитие умственных сил и способностей, так и овладение знаниями, имеющими практическую ценность [3]. Противопоставление этих направлений бессмысленно, так как при следовании только одному из них воспитание получится однобоким. Естественные науки должны стать, по Ушинскому, такими же обыкновенными, как грамматика и арифметика [10].

Являясь знатоком педагогических и психологических взглядов зарубежных коллег прошлого и современного ему периодов, К.Д. Ушинский был сторонником Я. Коменского, И. Песталоцци, А. Дистервега. Он считал, что в обучении, сообразуясь с природой, надо идти от конкретного к абстрактному, от представления к мысли, т.е. следовать по индуктивному пути. В этом он противоречил широко распространенному тогда в России дедуктивному методу изучения материала [11]. Поскольку К.Д. Ушинский стремился исходить из опыта и придавал большое значение наблюдению, ему были близки идеи эмпирической психологии, утверждающей, что развитие психической жизни человека происходит в конкретной среде и от этого зависит.

Сходные идеи о значении индуктивного метода для развития мышления высказывали известные русские ученые XIX в. – профессор ботаники А.Н. Бекетов (1825–1902) и профессор зоологии А.П. Богданов (1834–1896) [3]. Работая с разными биологическими объектами, они утверждали, что наблюдения, работа с живыми и фиксированными объектами должны способствовать активизации мышления учащихся. А.Н. Бекетов обосновал это утверждение на основе работы с ботаническими объектами [12], а А.П. Богданов – при работе с животными объектами. Также А.П. Богданов утверждал, что следование таким методическим приемам, как обучение учащихся сравнению новых знаний с ранее изученными, должно способствовать активизации мышления учащихся [13].

Профессор А.Н. Бекетов перевел на русский язык учебник ботаники прусского педагога А. Любена (1804–1873). А. Любен в основу своих правил обучения естествознанию положил 4 принципа дидактики Я.А. Коменского [3]. Главным методом преподавания являлось самостоятельное сравнение учащимися объектов природы. Он считал, что упражнять ученика в сравнении – значит приучать его к глубокому наблюдению и мышлению. Именно изучение естествознания, по Любену, приводит к развитию мышления, органов чувств, наблюдательности, памяти [14].

С учетом методических подходов А. Любена в России были подготовлены и вышли в свет учебники ботаники [15] и зоологии [16; 17].

Опираясь на имеющийся положительный и отрицательный опыты работы по дедуктивному и индуктивному методу, А.Я. Герд (1841–1888) положил начало научной методике преподавания естествознания [3]. Предлагая в учебной работе объединить индуктивный и дедуктивный метод, он учитывал особенности психологии детей школьного возраста и подчеркивал, что только в этом случае возможна реализация основной цели преподавания естествознания в школе. Под ней он понимал следующее: в ходе изучения естествознания ум учащихся должен обогащаться постепенно расширяющимися обобщениями, у учащихся должны постепенно появляться интерес к науке и потребность к дальнейшему расширению приобретенных знаний. Для развития ума учителя должны обучать учащихся умению наблюдать, сравнивать, обсуждать увиденное, делать выводы и обобщения и проверять их простыми доступными опытами. Важным в ходе изучения естествознания А.Я. Герд считал также эстетическое воспитание и приобретение практических навыков [18].

А.Я. Герд в своей работе пошел дальше, чем его предшественники и доказал, что полноценное всестороннее развитие учащихся при обучении естествознанию возможно при проведении взаимосвязанных уроков, экскурсий, домашний заданиях и чтении [3].

Его современник, профессор анатомии П.Ф. Лесгафт (1837–1909), опираясь на глубокое знание психологических и физиологических особенностей развития детей дошкольного и школьного возраста, выдвинул новую педагогическую теорию о всестороннем развитии личности с учетом влияния психических и физиологических процессов. Он отрицал наследственную обреченность в развитии человека и признавал решающую роль среды в воспитании человека [19]. П.Ф. Лесгафт подчеркивал, что между умственным и физическим образованием существует тесная связь и образование идет по одним и тем же законам [5, с. 315].

П.Ф. Лесгафт сформулировал еще один метод изучения природы – естественно-исторический. Он утверждал, что работа по этому методу будет способствовать развитию мышления. Этот метод включает: формирование образа в умах учеников со слов учителя; возникновение необходимости проверки правильности образа; проверка учащимися правильности образа путем наблюдения, сравнения, опытов и т.д. На этом этапе происходит наглядное восприятие: у учащихся развивается умение координировать получаемые восприятия, представления и мышечные ощущения. Предлагаемый П.Ф. Лесгафтом метод имел большое число сторонников и широко использовался в обучении [3].

Несомненным «плюсом» его утверждений является то, что всестороннее развитие личности возможно только с учетом психических и физиологических особенностей возрастного периода, «минусом» можно считать его отказ от наследственной обреченности и преувеличение роли среды в воспитании человека.

Сторонник рассмотренного метода, В.В. Половцов (1862–1918) в своем докладе на XI съезде русских естествоиспытателей и врачей определил преподавание естествознания как процесс, имеющий воспитательное и развивающее значение [3], поскольку в ходе него происходит психическое развитие детей, упорядочение и дальнейшее развитие методов мышления и нравственной личности учащихся [6].

Его идеи, сформулированные в более поздней и основательной теоретической работе «Основы общей методики естествознания», показывают, что он постепенно отошел от метода П.Ф. Лесгафта и предлагал строить обучение на наблюдениях и опытах: опираясь на них, ученик сможет создать представление о предметах (объектах). В.В. Половцов отмечает ведущую роль индуктивного метода, поскольку этот метод лучше развивает органы чувств [3]. Развитие мышления, по В.В. Половцову, возможно тогда, когда, используя индуктивный метод, учитель научит учащихся устанавливать ряды последовательных явлений «так, чтобы каждый предшествующий составлял необходимое условие появления последующего» [20]. Таким образом В.В. Половцов обосновывает свой «биологический метод». Этот метод в целом способствовал развитию мышления, наблюдательности и памяти у учащихся.

О необходимости идти в изучении естествознания преимущественно индуктивным путем говорил и Б.Е. Райков (1880–1966). Развивая идею В.В. Половцова о преобладании индуктивного метода, он говорит о важности практических работ для успешного усвоения сведений по естествознанию и обосновывает два метода проведения практических занятий – иллюстративный и исследовательский. Разница в использовании этих методов заключалась в том, что в первом случае ученики работают уже после изучения нового материала, а во втором – опыты и наблюдения учащиеся проводят самостоятельно на неизвестном материале [3]. Учитель в этом случае выполняет роль консультанта и советника. Второй метод, по Райкову, более ценен, так как он полнее развивает самодеятельность, находчивость, предприимчивость и мышление школьников. При этом ученик получает, считал он, не только знания, но и умения и навыки [6]. Особенно это столкновение мнений и позиций актуально в нынешней ситуации, в условиях перехода отечественной школы к реализации ФГОС.

На реализацию связи теоретических знаний с практическим трудом, обучение умению вести наблюдения летом в природе и проводить несложные опыты были направлены тетради «Наблюдай природу» Б. Игнатьева и С. Соколова [21]. Они в значительной степени способствовали развитию двигательных навыков учащихся. Простота и доступность заданий в тетрадях послужили причиной их долгой популярности среди учителей школ [3].

В России на рубеже XIX и XX вв. у истоков формирующихся как самостоятельные науки возрастной и педагогической психологии стояли В.М. Бехтерев, А.Ф. Лазурский, А.П. Нечаев, И. Эвергетов и другие. В своих работах и статьях авторы наряду с изложением собственных идей использовали также результаты исследований западноевропейских и американских психологов Г. Спенсера [22], Т. Рибо [23], А. Бинэ и Т. Симон [24] и других. Это подтверждает хорошее знание отечественными психологами идей их зарубежных коллег.

Но общей идеей, объединяющей все статьи и публикации, является признание авторами возможности развития детей в процессе воспитания и обучения и важности для родителей и воспитателей знакомства с психологией детского возраста и с душевной жизнью детей, а также индивидуальными особенностями их развития [25, с. 6].

Сторонниками передовых взглядов на психическую жизнь и развитие детей были и методисты-естественники. Так, Л.С. Севрук (1867–1918) считал, что методы обучения школьников должны соответствовать возрастным закономерностям развития психики ребенка. Он писал, что у детей работает не только память, но и воображение и мысль, и работают они так же энергично, как и у взрослых [3]. Для содействия развитию детей учитель должен как можно шире в процессе обучения применять индукцию, дедукцию, анализ, синтез и т.д. В процессе обучения следует учитывать индивидуальные особенности ребенка и обеспечивать активное участие учащихся в уроке. Только выполнение всех этих требований обеспечит развитие детей [26].

И.И. Полянский (1872–1930) подчеркивал, что в основе преподавания школьного естествознания должны лежать познавательные процессы. Ведущим методом обучения он, как и Б.Е. Райков, считал индуктивный метод, а в выборе материала он руководствовался «биологическим методом» В.В. Половцова [6]. В отличие от других авторов пособий, он предлагал изучать объекты от высших к низшим, т.е. ошибочно считал такое расположение наиболее соответствующим возрастному восприятию [6].

Таким образом, анализируя педагогические и методические взгляды педагогов дореволюционного периода, можно сказать, что идеи психологов были им близки и педагоги старались использовать результаты их исследований для обеспечения развития учащихся в процессе обучения. Также следует отметить, что передовые педагоги и методисты того времени наряду с различением индуктивного и дедуктивного метода обучения отмечали необходимость использования биологического метода, в котором особенно значимо использование живых объектов и работа в природе. Идея сочетания разных форм классно-урочного обучения и непосредственных наблюдений за объектами вне уроков перекликаются с расширенным вниманием в настоящее время к внеурочной работе по биологии в ее разных вариантах. Следовательно, мы можем говорить о том, что опыт обеспечения развития учащихся на основе взаимосвязи обучения и воспитания, накопленный в отечественной школе до 1917 года, является не только интересным, но и полезным для совершенствования образовательного процесса в настоящий период в свете реализации ФГОС.

About the authors

Elena Anatolievna Lamekhova

Author for correspondence.
Email: dobry_bobr@mail.ru

candidate of pedagogical sciences, associate professor of General Biology and Physiology Department

References

Supplementary files