Development of foreign language strategic competence of non-linguistic students

Full Text

В 2003 г. Россия подписала Болонскую декларацию и вошла в Европейское пространство высшего образования. И фраза Козьмы Пруткова о том, что «специалист подобен флюсу: полнота его односторонняя» потеряла свою актуальность [1]. В ФГОС высшего образования зафиксированы универсальные компетенции (УК), общекультурные компетенции (ОК), профессиональные компетенции (ПК), которыми должны обладать современные выпускники, чтобы быть конкурентноспособными на рынке труда. Перед нами стоит задача – формирование иноязычной коммуникативной компетентности (ИКК) у студентов экономического факультета на продвинутом уровне. Исследование опирается на теоретическую модель ИКК, предложенную Н.И. Алмазовой, которая включает лингвистическую, социокультурную, дискурсивную, прагматическую, стратегическую, социальную, функциональную компетенции [2]. В фокусе исследования находится иноязычная стратегическая компетенция. Согласно мнению ученых, стратегическая компетенция реализуется на всех уровнях развития ИКК, так как позволяет эффективно использовать имеющийся «арсенал» языковых средств в вербальной и/или невербальной форме [3].

Поступая в вуз, студенты в разной степени владеют иноязычной компетентностью. Целью курса иностранного языка является повышение исходного уровня посредством совершенствования иноязычной коммуникативной компетентности (ИКК) для реализации разнообразных личных и/или профессиональных планов. Достижение данной цели невозможно без высокой мотивации студентов к изучению языка, а также эффективного педагогического общения. По мнению С.Н. Голеровой, развитие коммуникативной компетентности студентов «процесс, связанный с изменением сознания субъекта, с его культурным взрослением, благодаря осмысленности его деятельности и изменению культурных потребностей» [4]. Грамотный преподаватель целенаправленно влияет на данный процесс. В зарубежной и отечественной литературе ИКК базируется на трех подходах: когнитивном (знания, умения и навыки владения иностранным языком), личностно-деятельностном (свойства, способности личности, проявляющиеся в ситуациях взаимодействия) и культурологическом (совокупность норм культуры общения, способов и приемов культуры общения) и включает «ценностно-смысловое отношение человека к партнеру, предмету, ситуации общения» [4].

Целью данной статьи является анализ того, как помочь студентам развивать стратегическую компетенцию, преодолевать барьеры коммуникативного характера, когда их языковый ресурс является недостаточным. Актуальность данной проблематики обусловлена значительным разрывом между уровнем подготовки выпускников школы и требованиями к студентам, сформулированными во ФГОС. Автор согласен с мнением профессора Н.Б. Москвиной, что существуют следующие барьеры в изучении иностранного языка [5]:

1) необозримость достигаемой цели, которая измеряется не только в объеме изучаемого, но и во временных интервалах;

2) страх совершить ошибку. «Наша школа формирует невытравимый страх совершить ошибку», этот страх формируется в детях с самого раннего детства;

3) боязнь показаться смешным, поэтому даже при наличии достаточного словарного запаса многие не общаются.

В процессе устной коммуникации существуют два типа нарушений общения, или «коммуникативных неудач»: «нарушения педагогического общения и непосредственно ошибки и сбои в иноязычном речепроизводстве студентов» [6]. Практически 90% студентов в процессе учебы испытывают страх совершить ошибку [7]. Врач-психотерапевт А.И. Захаров отмечает, что «страх основан на инстинкте самосохранения, имеет защитный характер и сопровождается физиологическими изменениями высшей нервной деятельности» [8]. Профессор Ю.В. Щербатых отмечает, что различные формы промежуточного и итогового контроля провоцируют «состояние психически напряженной деятельности, оно может быть обусловлено особо значимой целью или повышенными требованиями к ученику». Стресс во время экзамена занимает одно из первых мест среди причин психической напряженности. Профессор рассматривает, какие изменения оказывает стресс на нервную, сердечно-сосудистую, иммунную системы студентов, отмечая, что сильные эмоции могут влиять на логичность мышления [9]. Автор теории нейропластичности Норман Дойдж говорит о том, что мы чувствуем «беспокойство потому что обладаем интеллектом». «Отличительный признак интеллекта – способность к прогнозированию», поэтому мы можем предвидеть негативные результаты, тревожимся в связи с этим [10].

Согласно взглядам Д.А. Леонтьева, «в любом переживании, сопровождающем деятельность, выделяются «три элементарных кирпичика», выражающих соответствие деятельности каждому из трех описанных критериев: усилия, удовольствия, смысл» [11]. Ученый отмечает, что существуют различные соединения данных критериев переживания. «Сочетание всех трех компонентов усилия, удовольствия и смысла образуют подлинно оптимальное переживание – переживание увлеченности» [11]. Таким образом, если у студента неязыкового факультета благодаря усилиям преподавателя и своим собственным ресурсом не будет сформирован личностный смысл: для чего учить язык, зачем общаться, то такой молодой человек будет учиться, в лучшем случае, ради оценки [12].

Гипотезы, методы исследования

В ходе преподавательской деятельности автор неоднократно сталкивался с двумя типами трудностей студентов в ходе устной коммуникации на английском языке:

1. На начальном этапе: нежелание вступать в общение из-за боязни ошибиться; отсутствия практики; лени: в силу низкой мотивации, отсутствия интереса.
2. В ходе общения: страх «потерять лицо» перед преподавателем, участниками общения; желание выполнять только письменные работы.

Данные трудности наблюдались у студентов с разным языковым уровнем (это уровни А1, А2, В1, В2) [13]. В процессе выполнения письменных заданий, тестовых и контрольных работ часть студентов демонстрировала большую заинтересованность в освоении английского языка. Стоит отметить, что среди студентов с уровнем А1 и А2 были желающие активно общаться. И ряд обучающихся с уровнем В1 и В2 не проявляли заинтересованности в устной коммуникации. Автор статьи предположил, что не только уровень владения английским языком, но и эмоциональное отношение к общению, личностные особенности студентов влияют на трудности устной коммуникации.

Исследование было направлено на проверку двух гипотез:

1. Существует взаимосвязь между личностными особенностями студентов и уровнем владения английским языком.
2. Существует взаимосвязь между желанием общаться на иностранном языке и уровнем владения иностранным языком.

В исследовании на добровольной основе участвовали 20 студентов 1 курса экономического факультета. Исследование проходило в начале второго семестра 1 года обучения. В ходе тестирования участники исследования (N 20 человек от 17 до 19 лет 4 мужчин и 16 женщин) заполнили опросник Кетттела 16 PF. Многофакторный личностный опросник 16 PF (А.А. Рукавишников), разработанный под руководством Р.Б. Кэттелла предназначен для выявления относительно независимых 16 факторов (шкал, первичных черт) личности [14]. Далее автор, анализируя данные контрольных работ студентов, определила языковой уровень тестируемой группы (Lang): уровень А1 – 5 студентов, А2 – 7 студентов, В1 – 4 студента, В2 – 4 студента. Также в ходе динамического наблюдения автор оценивала, как студенты вступают в устную коммуникацию на английском языке: уклоняются от коммуникации – 3 студента (Komm 1); общаются после побуждения преподавателя – 4 студента (Komm 2); испытывают незначительные затруднения в коммуникации – 5 студентов (Komm 3); самостоятельно вступают в коммуникацию – 8 студентов (Komm 4).

В ходе исследования изучали, существует ли взаимосвязь между личностным профилем по опроснику Кеттелла, уровнем освоения английского языка – Lang и желанием вступить в коммуникацию на английском языке – Komm. Для обработки данных использовался коэффициент ранговой корреляции Спирмена – r, для определения корреляционной связи между исследуемыми параметрами. Критический уровень достоверности нулевой статистической гипотезы p принимался равным 0,05.

В процессе обработки получены следующие данные.

– Выявлена взаимосвязь между доминантностью – фактор Е, и активным желанием вступать в коммуникацию – Komm (группы 3, 4); (E – Komm r = 0,47 p ≤ 0,05).

– Выявлена взаимосвязь между желанием воспринимать новое – фактор Q1 и активным желанием вступать в коммуникацию – Komm (группы 3, 4); (Q1 – Komm r = 0,47 p ≤ 0,05).

– Высокий уровень корреляции между уровнем освоения английского языка – Lang (группы В1 и В2) и желанием вступить в коммуникацию на английском языке – Komm (группа 3, 4); (Lang – Komm r = 0,063 p ≤ 0,01).

– Значимой корреляции между другими факторами и между уровнем английского языка и желанием вступать в коммуникацию не выявлено. Полученные данные могут быть обусловлены объемом выборки.

Выводы

1. Первая гипотеза подтвердилась частично. Можно говорить о том, что личность, в структуре которой есть стремление к самоутверждению, самостоятельности и независимости, а также стремление к лидерству, игнорированию условностей и авторитетов [14], проявляет активное желание вступать в коммуникацию на английском языке. Также выявлено, что личности, обладающие стремлением к конструктивным преобразованиям и интеллектуальным интересам, легко меняющие точку зрения, терпимые к противоречиям [14], проявляют большее желание к иноязычной коммуникации.
2. Вторая гипотеза подтвердилась полностью. Чем выше у студентов уровень владения английским языком, тем больше их желание вступать в иноязычную коммуникацию.

Обобщая взгляды ученых, свой педагогический опыт, опишем рекомендации по преодолению речевых барьеров у студентов в процессе устной иноязычной коммуникации. В своей педагогической деятельности автор статьи стремится использовать формирующее оценивание, когда идет анализ не только знаний, умений, навыков, но и ценностных установок обучающихся, что значительно повышает эффективность учебного процесса, учит студентов объективно оценивать себя, использовать эту информацию для улучшения своим результатов [15]. Еще одним универсальным средством, помогающим студентам, является педагогический такт преподавателя в процессе слушания и оценивания студентов [16]. Автору близка позиция С.А. Гудковой, что преподаватель, исправляя ошибки студентов в процессе коммуникации на иностранном языке, должен соблюдать золотую середину: указывать на грубые ошибки и пропускать мелкие, незначительные [17]. Данную позицию разделяет и М.А. Воронина, акцентируя внимание на важность развития поведенчески-рефлексивного компонента профессиональной культуры педагога.

Обучение студентов техникам саморегуляции обеспечит мобилизацию и интеграцию психических особенностей человека. Развитая саморегуляция позволит управлять собой в соответствии с учебными или профессиональными задачами. Преподаватель может обучить студентов основным звеньям саморегуляции (планированию, программированию, моделированию, оцениванию результата). Также на уровень саморегуляции влияют такие личностные качества личности, как самостоятельность, надежность, гибкость. Использование различного рода игр также помогает студентам снизить уровень эмоционального напряжения, а обсуждение участия помогает развивать рефлексивные навыки. Для того, чтобы студентам уменьшить эмоциональное напряжение и находиться в оптимальном рабочем (учебном) состоянии, возможно применение техник «скорой помощи»: работа с негативными мыслями, телесные практики, медитативные техники [18]. Тревога не может сосуществовать с глубокой мышечной релаксацией [19]. Согласно взглядам Нормана Дойджа, студент, испытывающий беспокойство, в первую очередь должен осознать, что у него действительно есть проблема. Второй важный момент для изменения состояния – это перефокусировать свое внимание на что-то полезное, доставляющее удовольствие. Также, по мнению доктора, физическая деятельность, согласованные естественные движения, не обязательно в спортзале, помогают чувствовать себя в лучшей психической форме [10]. Это могут быть различные этюды и игры на английском языке, примечание автора статьи. Хелена Корнелиус описывает поэтапную технику самососредоточения, овладев которой студент может менять свое состояние [20].

Заключение

Проявления тревоги и беспокойства негативно сказываются на процессе коммуникации. Соответственно, регулировать эмоциональное состояние студентов в процессе устной иноязычной коммуникации возможно и нужно двумя путями. С одной стороны, это усилия студента, с другой – педагогическое влияние преподавателя. Овладение приемами коррекции эмоционального состояния обучающихся актуально и позволит эффективнее развивать иноязычную стратегическую коммуникативную компетенцию.

About the authors

Tatiana Mikhailovna Tatarina

Author for correspondence.
Email: tattan@mail.ru

candidate of pedagogical sciences, associate professor of Foreign Languages for Students of Humanities Department

References

Supplementary files