The historical experience of teacher classes organization in Russian schools (in the Orenburg Region as an example)

Full Text

Актуальность изучения вопросов, связанных с организацией педагогических классов, признается как педагогической наукой, так и практикой. Решение проблем в системе формирования профессиональных склонностей и интересов у обучающихся с учетом их индивидуальных особенностей, оказание помощи обучающимся в осознанном самостоятельном профессиональном выборе, качественная подготовка педагогических кадров становятся возможным, по нашему мнению, при организации педагогических классов. Возникает необходимость обращения к историческому опыту организации педагогических классов в отечественной школе (на примере Оренбуржья).

Отечественная школа имеет давнюю традицию включения в процесс преподавания педагогических дисциплин. С XVIII века берут начало так называемые «педагогические классы». Учебные заведения Оренбурга не стали исключением в плане подготовки будущих педагогов [1, с. 148–154].

Педагогические навыки были необходимы для выпускников школ духовного ведомства. Так, в Оренбургском женском епархиальном училище, входившем в юрисдикцию Священного Синода, имелся педагогический класс, закончив который воспитанницы получали документ, позволявший занять место домашней учительницы либо учительницы сельской начальной школы.

Педагогический класс был организован при Оренбургской второклассной церковно-приходской школе, которая также входила в ведение Святейшего Синода. Та же традиция практиковалась в Оренбургской женской второклассной церковно-приходской школе. Последняя содержалась на частные средства, контингент был малочисленным: на 1908 г. в школе обучались 34 девочки, 11 из которых посещали педагогический класс [2, с. 17].

Министерские школы (подчинявшиеся Министерству народного образования), расположенные на территории Оренбуржья, осуществляли педагогическую подготовку обучающихся различными способами. Высшие начальные училища, а их в Оренбурге к началу XX века было три, располагали педагогическими курсами, которые представляли собой дополнительные годы обучения [3].

Оренбургское первое высшее начальное училище, образованное в 1914 году, проводило обучение на двухгодичных курсах по установленному свыше учебному плану, который предполагал преподавание методики русского языка и арифметики, педагогики, углубленное изучение традиционных дисциплин: русского и церковнославянского языков, закона Божьего, арифметики, геометрии, алгебры, рисования, пения, природоведения. Полученные теоретические знания актуализировались на практике путем «пробных уроков» в городских приходских училищах [4].

Начиная с 1870 года в Российской империи педагогические классы стали повседневностью педагогического поля гимназий Министерства народного просвещения. Традиционные семь классов были дополнены восьмым педагогическим. Оренбургские педагогические классы при прогимназиях обязаны своим появлением попечителю Оренбургского учебного округа П.А. Лавровскому.

Подготовка учительских кадров в Оренбурге посредством введения в школы II-й ступени «педуклонов» (20–30-е гг.). История введения «профуклонов», в целом, и «педуклонов», в частности, в практику работы школ г. Оренбурга в 1920-е годы тесно связана как с воплощением в жизнь курса на превращение школы II-й ступени в «реально-трудовую и политехническую школу», сохранив за ней статус школы, преемником которой должен стать вуз, так и с вполне прагматичной задачей – дать как можно больше учителей для начальной школы (школы I ступени). Однако ставилась еще одна цель – помочь школьнику с профессиональным самоопределением. Заявлялось, что «…нужные для какой-либо профессии способности могут проявиться еще в школе в процессе обучения учащегося, а поэтому некоторую профессиональную ориентацию школа всегда имеет возможность дать. Прежде всего, школа может способствовать более сознательному анализу… профессий путем ознакомления учащихся с характером труда, с его условиями…Введение во II концентр школы профуклонов (специальных курсов) … отвечает живым запросам учащихся» [5, с. 260–261].

Проблема педуклонов была «завязана» на выполнении требований к школе II-й ступени, а их было три: 1) дать общее политехническое образование, которое, как предполагалось, должно привести выпускника к «сознательному пониманию и участию в общественной жизни, борьбе и строительстве»; 2) подготовить к поступлению в высшее учебное заведение; 3) дать определенный набор практических знаний и умений, для того чтобы выпускник «мог бы тут же найти приложение своим силам в той или иной отрасли труда» [5].

Вопрос об «уклонах» был поставлен уже в начале 1920-х г., когда рассматривался вопрос о т.н. «полифуркации» II-й ступени.

Более детальное обсуждение необходимости профессионализации состоялось на июльском (1924 г.) заседании Наркомпроса. Было вынесено решение «О реорганизации школы II ступени в связи с основами школьного строительства РСФСР». Второй концентр (VIII–IX группы) был профессионализирован. Определились профуклоны, в том числе и педагогический [6].

Всероссийская конференция по вопросам школы II ступени, состоявшаяся в июле 1925 г., дала следующее определение смысла профессионализации II-го концентра: «Сущность профессионализации (практизации) II-го концентра заключается в придании ему целевой установки для подготовки массового, полноценного, квалифицированного, сознательного работника определенной отрасли труда. Однако непременным условием при профессионализации является сохранение 9-летнего общего (политехнического) образования с тем, чтобы каждый учащийся по окончании II-й ступени овладел необходимой подготовкой не только для какой-либо практической работы, но и для возможного поступления в вуз» [7, с. 74]. В резолюции, принятой данной конференцией, были определены основные отрасли труда, которые нуждались в профессионализации. В ряду с кооперативной, административно-советской, сельскохозяйственной деятельностью была названа деятельность общественно-просветительская, которая вмещала в себя дошкольное, школьное и политпросветительское направления.

Конференция не оставила без внимания вопрос о практике. Практика трактовалась как обязательное условие для получения «действительно подготовленных работников» [7, с. 77]. При этом высказывалась полнейшая убежденность в том, что профуклоны свяжут школу с жизнью посредством «производственного краеведения». Данная связь будет крепнуть, поскольку предполагался учет потребностей региона и страны в работниках определенной профессии.

В дискуссии, развернувшейся в педагогической среде по поводу профуклонов, учебных планов, практики, победили установки Государственного ученого совета (ГУСа): школа II ступени должна идти по пути «практизации»; профессиональный уклон должен иметь определенную целевую установку; учебные планы должны соответствовать поставленной цели, это относилось и к практике.

Практическое внедрение профессионализации II концентра школы II ступени в Оренбургской губернии стало осуществляться, что называется, по горячим следам. В сентябре 1925 г. Оренбургский губернский отдел народного образования (ГубОНО) провел особое совещание с представителями государственных и хозяйственных органов. Совещание постановило: в текущем учебном году (1925/26) ввести в практику II концентра школы II-й ступени «профессиональные установки» [8, с. 68]. Первое место в перечне занимала «общественно-педагогическая установка».

Школьным советам было поручено приступить к разработкам, необходимых для реформируемой школы, учебных планов. Предварительно определялось 26 недельных часов отвести на общеобразовательные предметы, на специальные – 10 часов (8-е классы). Для 9-х классов – 24 и 12 недельных часов соответственно. Проговаривалась необходимость практики.

Необходимость педуклонов школ II-й ступени, требование к расширению их сети и углублению подготовки обучающихся были вызваны огромным спросом на учителей для школ I-й ступени. Согласно намеченным планам, с 1926/27 по 1933/34 учебные годы в Оренбургской губернии, для того чтобы обеспечить растущую сеть начального образования педагогическими кадрами, требовалось 1209 учителей только для русских школ, для восполнения естественной убыли – еще 449 специалистов. Конечная цифра составила 1658 человек [8, с. 69].

В 1926 г. на территории губернии учителей для начальных классов готовили только три учебных заведения: русский педтехникум, татарский педтехникум и педагогические курсы. Им было не под силу справиться с поставленной задачей. Даже прибегнув к открытию при русском педтехникуме параллельных педагогических курсов, что были созданы в 1926 г., закрывался дефицит в учительских кадрах на 44,5%. Перечисленные учебные заведения могли дать губернии только 760–780 подготовленных учителей.

В классах с педуклоном готовили учителей только для русских начальных школ, проблему с педагогами для национальных школ пытались решить с помощью введения параллелей в татарском педтехникуме и за счет привлечения кадров из других губерний, где имелись учебные заведения, которые готовили педагогических работников для украинских, мордовских школ.

Проблема «педуклонов» рассматривалась на уровне Центра. На состоявшемся в апреле 1927 г. XIII Всероссийского Съезда Советов важность школ II ступени с педагогическим уклоном была определена их вкладом в подготовку учительских кадров для расширившейся сети начальных школ. Выпускники школ с педуклоном должны были соответствовать требованиям, касаемых не только качества подготовки, но и социального статуса: «Съезд Советов, признавая необходимым улучшение социального состава школ повышенного типа, считает необходимым ввести в практику стипендиальное обеспечение из государственных и местных средств для беднейших детей в школах повышенного типа, и в особенности … школах II-й ступени с педагогическим уклоном».

Первые годы введение профуклонов в жизнь сопровождалось большими сложностями. Реорганизация должна проводиться в соответствии с хорошо продуманными планами, которые не нарушали бы баланс общеобразовательных предметов, а их не было. В достаточной степени не было подготовленного для этой работы педагогического состава. И только в 1927/1928 учебном году ситуация несколько изменилась. В школы Оренбуржья пришли программы ГУСа, выработанные специально для «педуклонов».

Программы дошли в 6-ти выпусках с указаниями по проведению практики с четко обозначенной целью: «закончить общеобразовательную подготовку учащихся в объеме курса школы девятилетки … подготовить их к учительской работе в школе I-й ступени» [9, с. 37].

Первая задача диктовалась тем, что явным стал кризис высшего образования. Вузы столкнулись с тем, что выпускники школ II-й ступени на вступительных экзаменах по своим знаниям не соответствовали требованиям, предъявляемым к абитуриентам.

В Оренбурге на 1928 год было 24 школы II-й ступени, и ни одна из них не справилась с подготовкой выпускников, отвечавшей нормам вузов. Приемная кампания 1927 года показала плачевные результаты: Ленинградский институт народного хозяйства смог принять только 22% из тех, кто окончил школу II ступени; Ленинградский политехнический институт – 28%; Московский государственный университет – 6%; Московское высшее техническое училище – 18%.

Проблема поднятия общеобразовательной подготовки была актуальной как для тех выпускников девятилетки, кто намеревался поступить в вузы, так и для тех, кто претендовал на статус достаточно подготовленного специалиста. Ситуация была столь серьезной, что вызвала к жизни партсовещание при ЦК ВКП(б), на котором был поставлен вопрос о II концентре школы.

В 1927/28 уч. году две школы г. Оренбурга – № 1 и № 8 – ввели в практику работы «педуклоны». Работа строилась на основе «учетного плана по педагогике». Он включал в себя следующие разделы: «Содержание и методы работы в школе I-й ступени» и «Методы преподавания русского языка и математики». Темы занятий были разнообразны и предполагали знакомство не только с теорией, но и с практикой. Так, например, изучение темы «Основные типы учреждений народного образования» учащиеся совмещали с обследованием ряда учреждений г. Оренбурга: детских садов, школ ликбеза, клубов рабочих, служащих, Дома крестьянина. Тему «Детское коммунистическое движение» было поручено вести работнику ВЛКСМ, занимавшемуся детским движением в Оренбуржье. В 9-х группах основной упор делался на проработку вопросов частных методик: методику обучения грамоте, проведение бесед, методику математики.

Оренбургские педагоги не скрывали, что многое из того, что требовалось по программе «педуклона», было невыполнимо на практике. Это относится к заданиям следующего рода: «наметить проект организации краеведческого музея в школе I-й ступени, проект лабораторных уголков, проекты художественного оформления проработки очередных комплексов для различных групп (драматизация, декламация и др.) и т.д. [9, с. 38].

Практическая составляющая в школах г. Оренбурга строилась следующим образом: все учащиеся 8-й группы прикреплялись к определенным группам школ I-й ступени. Посещение школы практиковалось один раз в неделю. Учащиеся классов с «педуклоном» конспектировали уроки, затем шло обсуждение «конференционным путем». Практикумы 9-х групп включали в себя наблюдения за учебно-воспитательной работой школы I-й ступени, ведение хронокарты занятий. С октября-ноября практиканты начинали самостоятельно давать уроки. С очередностью один раз в неделю, а затем и два раза в неделю, «педуклонисты» посещали школу, закрепленную за ними. Помимо проведения уроков, практиканты включались в клубную работу, в экскурсионную, в управленческую (посещали школьный совет). Практиканты находились под наблюдением методистов. Разбор уроков проводился на конференциях. Осуществлялась и обратная связь посредством анкетирования. Среди учащихся 9-х групп была распространена анкета с просьбой указать на недочеты. К числу недочетов практиканты отнесли: однообразие методов работы в школах I-й ступени; недостаточное количество пробных уроков и т.д.

Подводя итог обзору истории введения в школы г. Оренбурга педуклонов (1920–1930 гг.), можно сделать вывод о том, что данная практика соответствовала своему времени, вызывала живейший интерес у педагогической общественности, у руководства народным образованием, у практикующих учителей, методистов, у учащихся, входивших в группы с педуклоном.

Теоретический анализ различных источников по вопросу развития педагогических классов с 1950–2000 гг. показал, что в целом на Южном Урале за пятьдесят лет сложилось достаточно успешно функционирующее звено профессионально-педагогического образования – довузовская подготовка. Однако по проведенному анализу архивных документов и литературы можно констатировать факт, что положительный опыт педагогической профориентации советского периода не использовался в последнее десятилетие XX века, и особенно в конце 1990-х гг. Это, в свою очередь, повлекло наличие «случайных» студентов в педагогических вузах и колледжах [10].

Со второй половины 1970-х гг. стали наблюдаться тревожные тенденции, свидетельствовавшие об угасании интереса среди школьников к педагогической профессии. По Уралу сведения представили ученые г. Перми. Ими был произведен опрос 1653 учащихся 8–10-х классов. 42,4% опрошенных собралось после школы продолжить обучение в вузах. Однако педагогический институт занял последнее место (2,9%), тогда как политехнический институт лидировал (13,5%), за ним шел медицинский институт (5,8%). В планах по выбору будущей специальности системе просвещения привлекло лишь 2,1% выпускников. Это также был низкий показатель [11, с. 33].

Педагогические институты в свою очередь озадачились тем, что значительный процент поступавших в педагогические вузы не имели определенной направленности на педагогическую деятельность. Видимо, не совсем верилось в данные, полученные А.И. Щербаковым, Э.Н. Гришиным, И.А. Просецким, Н.Д. Левитовым о том, что интерес к профессии, определивший направленность на педагогическую деятельность, устанавливался у 43–75% общего числа поступающих в педагогический вуз [12, с. 132].

Решение проблем было найдено в организации педагогических классов. К тому же некоторый опыт уже был: в 1960-е годы идею создания классов с педагогической направленностью реализовывала педагог-новатор Е.П. Шестина, последователями выступили сотрудники МГПИ им. В.И. Ленина, проводившие в конце 1970-х гг. эксперимент по созданию подобных классов в школах Москвы и Московской области.

Оренбургские педагоги вдохновлялись результатами своих коллег из соседней Башкирии. Так, С.Х. Айдабулова делилась опытом деятельности специализированных педагогических классов г. Стерлитамака, где особое внимание уделялось особенностям формирования профессиональной направленности обучающихся [13].

Педагог представил наиболее действенные формы работы, которые выгодно отличались от утомительных для юных слушателей лекций по предметам психолого-педагогического цикла. Ими стали посещение учащимися уроков, проводимых их одноклассниками с младшими школьниками. В этом эксперименте обнаруживалось наличие процесса идентификации с учителем, так как учащиеся получали возможность занять позицию учителя. На практике оказалось, что указанный процесс дает учащимся возможность правильно оценить особенности педагогической профессии и выяснить свою пригодность к труду учителя. Помимо этого, занятия в педагогических классах позволили улучшить профессиональный отбор в педагогические вузы посредством дифференциации профессиональных интересов учащихся.

В начале 1980-х гг. проблема педагогических классов оказалась в центре внимания педагогической науки. Об этом свидетельствуют исследования сотрудников ведущего педагогического вуза страны – Московского государственного педагогического института им. В.И. Ленина. Ими была прослежена следующая обусловленность: старшеклассники, объединенные в классы-группы с педагогической направленностью, обнаруживали более сформированную социальную активность [14].

Проблема профотбора учащихся на педагогические профессии посредством организации педагогических классов была поднята Т.И. Тепеницыной и А.П. Копыловой. Авторы настаивали на конструктивности пролонгированного подхода, когда отбор происходит задолго до поступления абитуриентов в педагогические учебные заведения [15, с. 76–79].

В исследованиях начала 1980-х гг. делался упор на решающую роль отбора, осуществлявшегося в педагогических классах, на формирование личности будущего учителя. Опыт включения учеников старших классов в те формы практической педагогической деятельности, которые расценивались как посильные при их разнообразии, рассматривался как чрезвычайно позитивный и значимый. Старшеклассники на практике знакомились с учительской профессией, проверяли свои способности.

Для педагогов страны стал во многом открытием результат деятельности педагогических классов, организованных в 1979–1981 гг. в московских школах № 145 и № 456. На основе опыта их работы был выявлен «профориентационный эффект», нашедший выражение в изменении мотивации выбора педагогической профессии. У учащихся, проучившихся в педагогическом классе первый год, был выявлен переход от наличия первоначальной внешней мотивации к мотивации «внутренней». Если вначале педагогическая профессия представлялась желанной из-за ореола любимого учителя, то затем стало превалировать осознание того, способен ли ты к данному виду деятельности. При этом в педагогических классах практиковался дифференцированный подход с учетом уровня наличия у учащихся педагогических способностей, сформированности педагогической направленности [15, с. 78].

Вологодские педагоги делились своим опытом. Работа шла в тесном содружестве с местными педагогическими вузами. Так, силами педагогов Череповецкого педагогического института было разработано «Положение о педагогических классах», которое было утверждено на совете института и согласовано с городским отделом народного образования г. Череповца. Учебный план был расширен: кроме предметов психолого-педагогической направленности он включал те предметы, которые требовали особого внимания у будущих абитуриентов. Тем, кто планировал поступать на гуманитарные факультеты, – предметы гуманитарного цикла, на естественно-математические, соответственно, математика, физика, химия и др.

Интегрированность с вузом позволила поднять преподавание психолого-педагогических дисциплин в педагогических классах на высокий теоретический уровень. Это распространилось и на углубленное изучение школьниками выбранных ими дисциплин.

После обучения в педагогических классах, сдачи экзамена по теории и методике пионерской работы ребята получали квалификацию пионерского вожатого и право работы в школах в качестве старших пионерских вожатых. Знания и навыки, полученные на лекциях и занятиях, а также обучение по курсу «Теория и методика пионерской работы и работы с октябрятами» (разработан органами ВЛКСМ и внешкольными организациями), практически закреплялись в ходе работы вожатыми в младших классах, в кружковой работе, во многих видах внешкольной работы того исторического периода. Предусматривалась и летняя практика в загородных и пришкольных лагерях, на детских площадках (в конце 9-го класса). Итоги практики подводись на конференции.

Роль педагогического института не заканчивалась одной только теоретической подготовкой. Для обучающихся педагогических классов организовывались экскурсии по лабораториям, кабинетам, библиотеке, музее института. Открытыми для ребят были интересные общеинститутские и факультетские мероприятия («Литературные гостиные», «Студенческая лира» и др.).

Педагогические институты проявляли большую заинтересованность в такой работе, подходили к ней со всей серьезностью. План работы педагогических классов составлялся преподавателями педагогических кафедр. Назначался ответственный за их деятельность. Все это утверждалось на общеинститутском совете по профориентации. Работа с педагогическими классами регулярно обсуждалась в ректорате и на заседаниях кафедр. Тесная связь сохранялась с городским отделом народного образования.

Педагогические классы находили положительный отзыв как у учащихся, обучавшихся в них, так и у всех заинтересованных сторон: педагогических вузов, коллективов школ, родителей, общественных организаций.

Столь бурный рост педагогических классов в исследуемый период современник исследователь В.Б. Успенский связывает как с стремлением к созданию стабильных организационных форм педагогической профориентации, так и с стремлением педагогической общественности и учащихся найти гуманитарную составляющую в системе трудовой и профессиональной подготовки [16, с. 35–43].

Переходя к современной ситуации в деле профессиональной ориентации на педагогические профессии, отметим особенности изменившихся подходов. Сегодня основной упор делается на личность, выбирающую профессию, на сопровождение выбора жизненной позиции, на помощь в определении образовательной траектории, которая необходима индивидууму [17]. Но и нельзя отметать прежние причины, вызывавшие повышенный интерес к правильности профессиональной ориентации на педагогическую деятельность. Это и дефицит квалифицированных педагогов, и все повышающиеся требования к учителю в условиях постоянной модернизации системы российского образования, и потребности педагогических вузов в студентах с четко выраженной ориентацией на труд педагога, и потребности государства в педагогических кадрах в ситуации их дефицита, особенно в сельских школах. Отсюда – возвращение к опыту прошлых лет с учетом особенностей сегодняшнего времени, возрождение педагогических классов, попытка определить их статус, форму, характеристические признаки. Организаторы педагогических классов выносят на суд педагогической общественности свое видение этой организационной формы. Для одних педагогический класс является относительно локализованной организационной формой целевой интенсивной ориентации школьников на педагогические профессии. Опыт Оренбургского государственного педагогического университета дает возможность предложить собственное видение сущности педагогических классов.

В 1972 году на основании инструктивных документов принимается специальное постановление совета института по комплектованию контингента студентов сельской молодежью; за каждой кафедрой закреплялся один из сельских районов. И в институте, и в районах при помощи кафедр организуются факультеты будущего учителя и школы юных педагогов. Кафедры обязывались вести научно-исследовательскую работу по совершенствованию учебно-воспитательного процесса в сельской школе, для них устанавливалась специальная отчетность по этому вопросу.

Для нашей работы ценным является наблюдение, отмеченное советскими исследователями и педагогами: в сельских школах прочнее закреплялись и лучше справлялись с решением специфических задач учебно-воспитательной работы с сельскими школьниками те учителя, которые сами родились и выросли в сельской местности.

Как показывает исследование П.А. Жильцова по школам Оренбургской области (а также во многих других регионах СССР), «…в ряде обследованных сельских школ почти весь педагогический коллектив состоит из учителей, родившихся в сельской местности… Во всех этих школах отмечается довольно высокий уровень учебно-воспитательной работы с учащимися и значительно меньшая текучесть педагогических кадров».

Полагаем, что для повышения эффективности, успеха образовательного процесса в школах необходимо доминирование педагогов, получивших эту профессию осознанно. А это определяется в первую очередь наличием системы педагогической профориентационной работы, включающей педагогические классы.

Современные педагогические классы, как и аналогичные структуры советского периода, продолжают функционировать в Оренбургском государственном педагогическом университете и содействовать профессиональному самоопределению обучающихся. Деятельность их направлена на решение комплекса задач, приоритетных для Оренбургской области: помощь в осознанном профессиональном выборе юному оренбуржцу; содействие педагогическим учебным заведениям Оренбуржья в формировании студенческого контингента с мотивационно-ценностной направленностью на будущую профессиональную деятельность; участие в решении проблем школ Оренбуржья, вызванных дефицитом педагогических кадров; осуществление методической поддержки учителей региона в организации проектной и исследовательской деятельности в соответствии с требованиями нормативных документов.

About the authors

Ekaterina Vladimirovna Bugakova

Author for correspondence.
Email: ebugakova16@gmail.com

candidate of pedagogical sciences, associate professor of Pedagogy and Sociology Department

References

Supplementary files