A young teacher in the mirror of change

Full Text

Введение

Многие ученые и практики отмечают важность подготовки педагогов для обновленной системы образования [1–4]. Исчезает территориальная привязка обучающегося к месту обучения; трансформируется классно-урочная система обучения; появляется возможность обучения школьников по индивидуальным образовательным маршрутам; расширяются каналы восприятия информации и способы организации обратной связи с воспитанниками; становятся актуальными компетенции, связанные с использованием образовательных баз данных и цифровых технологий, в том числе для организации удаленного обучения. Возникает необходимость освоения технологий организации образовательного процесса, отличного от того, которые студенты осваивали в вузах.

Одним из факторов, определяющих системное изменение профессионально-педагогической деятельности педагогов, стали требования к компетенции педагога в условиях реализации федеральных государственных образовательных и профессиональных стандартов [5, 6].

Появились новые виды профессиональной деятельности, профессиональные обязанности, роли, компетенции: проектирование образовательного процесса в логике системно-деятельностного подхода; выбор технологий, позволяющих достичь предметные, метапредметные, личностные результаты обучения, их диагностика и оценка; использование электронных учебников, организация новых форм учебной и внеурочной деятельности, взаимодействия с родителями, создание электронных учебно-методических пособий, ведение делопроизводства, сопровождение одаренных детей и школьников с ОВЗ и т.п.

Изменилось и содержание самого образовательного пространства, оно обрело новые смыслы как в отношении сетевых ресурсов, так и в отношениях учителя с учениками – представителями цифрового поколения, их социальной ситуации развития, мотивации, особенностях мышления и усвоения материала и др. Педагогическая деятельность учителя реализуется в открытом образовательном пространстве, где взаимодействуют все субъекты образования, меняется формат общения, отношение к культурным традициям общества, трансформируется система ценностей.

Следует отметить также и такие тенденции в модернизации непрерывного педагогического образования как интеграция предметных областей, снятие «предметных перегородок», возрастание удельного веса междисциплинарных, межпредметных и метапредметных компонентов содержания образования, введение проектного обучения, создание альтернативных моделей образования, выстраивание различных образовательных траекторий, в том числе и индивидуальных образовательных маршрутов.

В связи с этим педагоги должны постоянно повышать уровень своих профессиональных компетенций в меняющейся образовательной среде, в условиях проектирования и реализации различных моделей и технологий обучения и воспитания школьников.

Отмечая важность исследований по адаптации молодых педагогов за счет ресурсов школ, стоит признать, что проблема развития профессиональной деятельности молодого учителя остается все еще актуальной. По данным различных исследований лишь небольшой процент молодых педагогов остается в профессии после первого года работы.

Значительную роль в решении выше названной проблемы может сыграть региональная система дополнительного профессионального образования, направленная на развитие и совершенствование профессиональных компетенций педагогов, в том числе молодых, в условиях системных изменений профессионально-педагогической деятельности.

Направление исследований, связанных с развитием педагогической деятельности молодых педагогов за счет проектирования индивидуальных образовательных маршрутов с учетом дефицитов, ресурсов региональной системы образования, корректировки требований к профессионально-педагогической деятельности, остается актуальным [7].

Результаты и обсуждение

Исследование особенностей проектирования индивидуальных образовательных маршрутов молодыми педагогами осуществлялось с применением следующих методов: анализ выбранных молодыми педагогами компонентов, составляющих индивидуальный образовательный маршрут; из направлений профессионального развития в контексте системных изменений профессионально-педагогической деятельности; форм реализации компонентов индивидуального образовательного маршрута; опрос молодых педагогов по оценке удовлетворенности компонентами индивидуального образовательного маршрута.

Анализ результатов анкетирования молодых педагогов показал, что большинство из них затрудняются самостоятельно сформулировать направления профессионального развития и сделать выбор образовательных элементов индивидуального образовательного маршрута.

Исследование показало, что все педагоги в ходе проектирования индивидуального образовательного маршрута пользовались консультационной поддержкой тьютора, причем большинство опрошенных в качестве тьютора выбирают регионального представителя.

В целом 74,6% молодых педагогов удовлетворены помощью тьютора при проектировании индивидуальных образовательных маршрутов. Самый низкий уровень удовлетворённости зафиксирован у молодых педагогов (22,2%), использующих консультации муниципальных руководителей сообщества молодых педагогов. Муниципальный руководитель сообщества молодых педагогов – общественная должность в каждом муниципалитете. Данный общественный институт находится на этапе становления. Мы считаем, что региональный тьютор обладает более широким спектром информации о возможностях профессионального развития и оценки профессиональных компетенций; в его присутствии молодые педагоги не испытывают эмоциональный дискомфорт, тревожность. Отсутствует при этом оценка со стороны администрации образовательной организации профессиональных компетенций молодого педагога, его способностей.

Изучая предлагаемые варианты образовательных программ, событий, стажерских практик, молодые педагоги выбрали в большей степени программы, связанные с развитием методических компетенций. В меньшей степени ими осознаются дефициты, связанные с воспитательной работой, спецификой работы классного руководителя, взаимодействия с детьми и родителями.

Одной из проблемных зон в осознании молодыми педагогами индивидуальных маршрутов развития является незнание новых функций и социально-профессиональных ролей педагогов – организаторов разных видов коммуникации, конструкторов совместного обучения, организаторов эффективного использования технологий в обучении, тьюторов, организаторов рефлексии по проблемам этических ценностей и мировоззрения, мета-когнитивных функций и др.

Анализ выбора форм индивидуального образовательного маршрута показал, что из предлагаемых направлений профессионального развития 81,4% педагогов выбрали направление «учитель-предметник». Для 10,2% педагогов актуальным является выбор направления «учитель-воспитатель»; для 6,8% – «учитель-эксперт» и 1,6% – «учитель-руководитель» (кадровый резерв). На наш взгляд, выбор в пользу первого направления обусловлен желанием педагогов развиваться в привычной, знакомой предметной сфере деятельности (таблица 1).

 

Таблица 1 – Выбор форм индивидуальных образовательных маршрутов молодыми педагогами

Направления / структурные компоненты ИОМ	учитель-предметник		учитель-эксперт		учитель – воспитатель		учитель-наставник		учитель- руководитель (кадровый резерв)
	чел.	%	чел.	%	чел.	%	чел.	%	чел.	%
Самооценка профессиональных компетенций педагогов	59 чел (100%)
Курсы повышения квалификации	48	81,4	4	6,8	6	10,2	0	0	1	1,6
Стажерские практики	43	72,9	0	0	6	10,2	0	0	1	1,6
Краевые педагогические игры или летняя школа для молодых педагогов	6	10,2	0	0	0	0	0	0	0	0
Вебинары, марафоны в рамках деятельности университета молодых педагогов	37	62,7	4	6,8	4	6,8	0	0	1	1,6
Профессиональные конкурсы для молодых педагогов	4	6,8	1	1,7	0	0	0	0	0	0

 

Диагностика показала, что среди эффективных компонентов профессионального развития педагоги выбирают краткосрочные стажерские практики, позволяющие посмотреть видеозаписи урока, предлагаемые методы и технологии организации образовательной деятельности учащихся; познакомиться с фактически действующими документами. Вебинары, марафоны, проводимые более опытными молодыми педагогами – участниками Ассоциации молодых педагогов, позволили учителям сформировать определенный набор лайфхаков, опробовать его непосредственно в профессиональной деятельности.

По итогам опытно-экспериментальной работы отмечается достаточно высокий уровень удовлетворенности молодыми педагогами сделанного выбора индивидуального образовательного маршрута (таблица 2).

 

Таблица 2 – Удовлетворенность выбором направлений индивидуальных образовательных маршрутов молодыми педагогами

Направления / структурные компоненты ИОМ	учитель-предметник		учитель-эксперт		учитель – воспитатель		учитель-наставник		учитель-руководитель (кадровый резерв)
	Да (чел./ %)	Нет (чел./ %)	Да (чел./ %)	Нет (чел./ %)	Да (чел./ %)	Нет (чел./ %)	Да (чел./ %)	Нет (чел./ %)	Да (чел./ %)	Нет (чел./ %)
Курсы повышения квалификации	42/ 87,5	6/ 12,5	4/ 100		5/ 83,3	1/ 16,7	0	0	1/ 100	0
Стажерские практики	40/ 92	3/ 8	0	0	6/ 100	0	0	0	1/ 100	0
Краевые педагогические игры или летняя школа для молодых педагогов	6/ 100	0	0	0	0	0	0	0	0
Вебинары, марафоны в рамках деятельности университета молодых педагогов	35/ 94,6	2/ 5,4	3/ 75	1/ 25	4/ 66,7	0	0	0	1/ 100	0
Профессиональные конкурсы для молодых педагогов	4/ 100	0	1/ 100	0	0	0	0	0	0	0

 

Исследование показало, что 88,3% молодых педагогов удовлетворены выбором курсов повышения квалификации; 94% – выбранными стажерскими практиками; 93,5% – вебинарами и марафонами, проводимыми профессиональным сообществом молодых педагогов.

Большая часть выбираемых направлений профессионального развития была связана с формированием методических, психолого-педагогических компетенций (79,6%), что соответствует дефицитам молодых учителей, выявленных в процессе самооценки, а также системным изменениям в профессионально-педагогической деятельности учителя.

В ходе опроса педагогам было предложено также сформулировать дефициты, а также тематику направлений предполагаемого профессионального развития. Практически 80% опрошенных отмечают дефицит времени. Молодым педагогам достаточно сложно правильно распределить время и собственные ресурсы. Наиболее часто называемые причины – большая нагрузка (более 30 часов учебной нагрузки в школе), завершение образования в вузе. Следующие по степени значимости дефициты – недостаточный опыт работы с детьми (73%), планирование своей деятельности и распределение ресурсов (61%). Менее других составили дефициты владения предметными компетенциями.

Руководство образовательных организаций, курирующих молодых педагогов в школах, отмечает по результатам анализа серии уроков, результатов текущего контроля освоения школьниками учебной программы, собеседований, в первую очередь недостаточный уровень сформированности у молодых педагогов предметных, методических компетенций, организации учебной коммуникации с детьми. Подчеркивается неготовность молодого педагога адекватно и гибко использовать современные приемы, методы, технологии обучения, зачастую молодые педагоги действуют по жестким схемам без учета специфики детей в классе. Молодые педагоги проявляют на уроках недостаточный уровень владения учебным материалом, встречаются фактические ошибки. Отмечаются претензии руководства к организации дисциплины в классе, сложности в организации профессионального диалога учителя с детьми. Тем не менее, сами молодые учителя эти дефициты не отмечают.

Проблемы слабой предметной компетентности молодыми педагогами не называются, в явном виде учителями они не осознаются, они не понимают причины возникающих проблем в организации учебной деятельности.

Так, в ходе беседы, только 14% молодых педагогов отметили необходимость совершенствования предметных компетенций, на втором месте по значимости они отметили важность методических умений.

Опрос показал, что для молодых педагогов, имеющих стаж менее двух лет, область профессиональных дефицитов составляют проблемы, связанные с дисциплиной, стрессоустойчивостью, вниманием детей на уроках. Для педагогов, имеющих стаж более 2 лет, профессиональные интересы лежат в области проектирования современного урока, освоения современных образовательных технологий, организации образовательного процесса с детьми ОВЗ, методов и приемов гуманной педагогики. Но, более 65% педагогов затруднились сформулировать профессиональные интересы. В ходе изучения программ повышения квалификации педагоги отметили программы, связанные с цифровыми технологиями обучения, а также курсы, направленные на развитие предметных, психолого-педагогических компетенций. Такой образовательный запрос обусловлен активным использованием ИКТ-технологий при организации учебного процесса в школе.

Молодые педагоги в школах выступают как ресурс для более опытных педагогов в вопросах применения цифровых технологий, получают поддержку и востребованность коллег, чувствуют свою значимость в коллективе. Интерес вызывают и программы, направленные на формирование функциональной грамотности, метапредметных результатов обучения. Учителя выбирают курсы, которые направлены на формирование методических компетенций, связанных с изучением современных методик и технологий обучения, что на их взгляд сможет решить вопросы организации успешной учебной коммуникации.

Заключение и выводы

Таким образом, большинство молодых педагогов затрудняются самостоятельно сформулировать направления профессионального развития и сделать выбор той или иной образовательной программы. Тем не менее, изучая предлагаемые варианты образовательных программ, они выбирают в большей степени программы, направленные на развитие методических компетенций. В меньшей степени ими осознаются дефициты, связанные с воспитательной работой, спецификой работы классного руководителя, взаимодействием с детьми и родителями.

Одной из проблемных зон в осознании молодыми педагогами индивидуальных траекторий развития является незнание новых функций и социально-профессиональных ролей педагогов – организаторов разных видов коммуникации, конструкторов совместного обучения, организаторов эффективного использования технологий в обучении, тьюторов, организаторов рефлексии по проблемам этических ценностей и мировоззрения, мета-когнитивных функций и др.

Очевидно, что традиционная организация курсов повышения квалификации для педагогов не может в полной мере удовлетворять новым потребностям молодых учителей, так как эффективность унифицированного подхода ко всем педагогам низкая. Кроме того, доступность самых передовых знаний в связи с распространением Интернета, ведет к тому, что школа как транслятор знаний уже не обладает монополией. Возникла необходимость в новой организации образовательного процесса, которая могла бы решить проблемы выбора педагогами образовательного маршрута, повысить их самостоятельность в определении целей и путей их достижения, учесть разные стили и способы получения знаний, а также разный уровень и темп освоения компетенций.

Анализ результатов опытно-экспериментально работы доказал объективность осознаваемого выбора педагогами компонентов индивидуального образовательного маршрута. Выбор компонентов во многом обусловлен системными изменения в профессионально-педагогической деятельности педагогов: изменение роли и функции педагога в быстро меняющемся цифровом мире, компетентностное содержание, технологии, условия и критерии личностно-профессионального развития учителя, освоения опыта взаимодействия педагога со всеми субъектами в открытом образовательном пространстве, необходимость непрерывного профессионального развития через проектирование индивидуального образовательного маршрута.

В качестве форм реализации индивидуальных образовательных маршрутов были выбраны: курсы повышения квалификации, стажерские практики. Значительную роль на выбор компонентов также оказала деятельность профессиональных педагогических сообществ – ассоциации молодых педагогов края. Вебинары, марафоны выбраны практически всеми участниками исследования; идеи горизонтального обучения оказывают значительную роль в развитии профессиональной деятельности педагогов.

Результаты исследования, опросы молодых педагогов также подтверждают факт, что самодиагностика профессиональных компетенций пока не рассматривается молодыми педагогами, как объективный инструмент развития. Существует определённый психологический барьер недостаточной объективности в процессе самооценки компетенций.

В целом все педагоги удовлетворены выбором компонентов индивидуального образовательного маршрута, темпов его прохождения, в будущем рассматривают его в качестве инструмента профессионального развития.

About the authors

Lyudmila S. Podymova

Moscow Pedagogical State University

Author for correspondence.
Email: pod_ls@mail.ru

Doctor of Pedagogical Sciences, Professor, Head of the Department of Psychology of Education

Russian Federation, Moscow

Oksana M. Chuprianova

Altai Institute for the Development of Education named after A.M. Toporov

Email: chom@iro22.ru

Head of the Center for Continuous Professional Development, head of the Educational and Methodological Department

Russian Federation, Barnaul

References

Supplementary files