Characteristics of some theoretical and methodological positions in contemporary research of pedagogical sciences

Abstract

The article is devoted to issues on modern requirements for dissertation research in pedagogical sciences and characteristics of some theoretical and methodological provisions.

Full Text

Основная цель современных требований, предъявляемых к качеству диссертационных исследований по педагогическим наукам, зависит от парадигмы представлений, стандартов изложения научного знания, способов, исследовательских методов в науке и др. Это находит отражение в нормативных документах Министерства образования и науки РФ, Национальных стандартах РФ: Национальный стандарт РФ «Диссертация и автореферат диссертации. Структура и правила оформления» (Приказ Федерального агентства по техническому регулированию и метрологии № 811-ст. от 13.12.2011 г.); Постановление правительства РФ № 842 от 24.09.2013 «О порядке присуждения ученых степеней»; Национальный стандарт РФ «Услуги населению. Надлежащая практика гуманитарных исследований» (Приказ Федерального агентства по техническому регулированию и метрологии от 30.06.2015 г.; Приказ Министерства образования и науки № 1593 от 14.12.2016 г. (п. 40, п. 22,п. 25); «О не соблюдении соискателем ученой степени требований, установленных п. 14 Положения о присуждении ученых степеней». В случае не соблюдения этого требования, диссертация снимается с рассмотрения диссертационным советом без права повторной защиты сроком на 10 лет со дня принятия соответствующего решения [3].

29 октября 2015 года на базе РГПУ им. А. И. Герцена состоялось Всероссийское совещание «Совершенствование требований к диссертациям по педагогическим и психологическим наукам». В работе совещания приняли участие: заместитель Министра образования и науки Л. М. Огородова, председатель Высшей аттестационной комиссии при Министерстве образования и науки Российской Федерации В. М. Филиппов, директор Департамента аттестации научных и научно-педагогических работников Министерства образования и науки РФ И. А. Шишканова, председатель экспертного совета ВАК по педагогике и психологии А. И. Донцов, заместитель председателя экспертного совета ВАК по педагогике и психологии, вице-президент Российской академии образования В. В. Лаптев, заместитель председателя экспертного совета ВАК по педагогике и психологии, главный ученый секретарь Российской академии образования Ю. П. Зинченко, члены экспертного совета ВАК по педагогике и психологии, руководители вузов, председатели диссертационных советов, представители научно-профессионального сообщества из 30 регионов Российской Федерации. Участники Всероссийского совещания, рассмотрев вопрос о качестве диссертаций на соискание ученой степени кандидата наук, на соискание ученой степени доктора наук по педагогике и психологии, направляют в образовательные организации высшего образования, образовательные организации дополнительного образования, научные организации, в которых осуществляется подготовка научных и научно-педагогических кадров высшей квалификации по педагогическим наукам, рекомендации «О совершенствовании требований, предъявляемых к диссертациям на соискание ученой степени кандидата и доктора наук по педагогическим и психологическим наукам» [2].

Предметом обсуждения сегодня становятся особенности современного этапа развития науки и, в соответствии с этим, изменение методологии педагогических исследований. Методология науки, в традиционном понимании, – это учение о методах и процедурах научной деятельности, а также раздел общей теории познания (гносеологии), в особенности теории научного познания (эпистемологии) и философии науки. Методология, в прикладном смысле, – это система (комплекс, взаимосвязанная совокупность) принципов и подходов исследовательской деятельности, на которые опирается исследователь (учёный) в ходе получения и разработки знаний в рамках конкретной дисциплины. Основная задача методологии науки заключается в обеспечении эвристической формы познания системой строго выверенных и прошедших апробацию принципов, методов, правил и норм. В частности, для достижения успеха в исследовательской деятельности учёный должен овладеть «секретом» метода и обладать эвристической технологией научного мышления [1].          

Не так много диссертационных работ по педагогике посвящено исследованию методологических проблем, развитию теоретического знания, системным изменениям образовательной практики, содержания образования, философии и методологии педагогического исследования. Методология педагогики основывается на научных идеях, концептуальных положениях, определяющих смысл педагогической деятельности. К некоторым причинам, обусловливающим низкое качество диссертационных исследований по педагогике, относится нечеткое определение теоретико-методологических основ исследования. В диссертационных исследованиях, помимо парада парадигм и множества методологических подходов, присутствует теоретический, так называемый «иконостас», «молитвенник» безотносительно к предмету исследования, который не используется в системе доказательств, определении новизны и значимости результатов. В итоге чаще всего результатами педагогических исследований являются концепции, новые понятия (подчас хорошо известные старые, но сформулированные в новых (заимствованных из других наук или зарубежной лексики) терминах, рекомендации для практики (чаще всего – спецкурсы, программы повышения квалификации;) практически нет открытий, новых идей, опровержения устаревших позиций и дискуссионных выводов. Желательно развести, разделить теоретическую и методологическую основу исследования. Часто в характеристике теоретической основы исследования просто перечисляются имена ученых – членов диссертационного совета, в котором проводится защита данной диссертации. Иными словами, теоретические основы сформулированы настолько широко, что можно указать всех, кто когда-либо занимался исследованиями в области педагогики. Например, соискатели пишут: методологическую основу исследования составили: положения общенаучной и педагогической методологии (Е. В. Бережнова, В. И. Загвязинский, А. М. Новиков, В. М. Полонский и др.); в частности общенаучные положения системного подхода (В. Г. Афанасьев, И. В. Блауберг и др.), теоретико-методологические представления, раскрывающие специфику его применения в педагогических исследованиях (В. П. Беспалько, Ю. А. Конаржевский, Н. В. Кузьмина и др.); ведущие положения психологии личности (К. К. Платонов, С. Л. Рубинштейн и др.) и личностного подхода в образовании (А. Г. Асмолов, Б. С. Гершунский, И. А. Зимняя, А. В. Хуторской, Н. К. Шабанов и др.).     Ключевое значение в концептуальном плане имеют: теории проектной деятельности (В. В. Гузеев, H. H. Никитина, Г. П. Новикова, Н. Ю. Пахомова, Н. В. Тарасова, С. Г. Щербакова и др.); деятельностный (Ю. В. Громыко, В. Д. Шадриков и др.); системно-деятельностный (В. А. Адольф, А. Г. Асмолов, Т. И. Шамова и др.); аксиологический (А. Г. Здравомыслов, И. Ф. Исаев, В. П. Тугаринов и др.) подходы. Теоретическими основами исследования являются работы в области: профессионального развития педагога (С. Л. Рубинштейн, В. А. Сластёнин и др.); организации проектной деятельности (Е. С. Заир-Бек, В. Э. Штейнберг, Н. М. Яковлева и др.); организации педагогического мониторинга (А. С. Белкин, А. А. Орлов и др.); а также исследования проблем образовательной среды (Н. В. Гафурова, В. А. Орлов, В. И. Панов и др.); исследования, посвященные пониманию сущности и содержанию понятия «профессиональный потенциал», (В. В. Игнатова, В. И. Слободчиков и др.); системы повышения квалификации педагогических кадров (С. Г. Вершловский, И. Р. Лазаренко, Е. А. Цзян и др.).

Методологической основой еще одного исследования являлись: философско-методологические аспекты социальной адаптации (В. Ю. Верещагин, П. И. Калайнов, П. И. Царегородцев); социально-психологические аспекты адаптации (А. А. Бодалев, Т. А. Балл, Л. П. Гримак, Я. Л. Коломенский, А. И. Леонтьев, А. А. Налчаджян, С. Л. Рубинштейн, Ж. Ж. Пиаже); системный подход в психологии и педагогике (Б. Ф. Ломов, Ю. К. Бабанский, B. C. Ильин, Л. И. Новикова, В. А. Сластенин), механизм персонализации и самореализации личности (Л. П. Буева, Л. Н. Коган, В. Петровский), гуманистическое воспитание и идеи педагогической поддержки В. А. Сухомлинского, К. Д. Ушинского; современные научные подходы к проблеме формирования физической культуры личности (Б. К. Бальсевич, В. П. Беспалько, В. В. Краевский, А. Я. Найн, С. Д. Неверкович, В. П. Филин, Н. А. Фомин, В. Д. Чепик и др.); проблемы реабилитации детей (С. А. Беличева, Н. П. Вайзман, В. К. Волкова, П. Б. Газекенова, B. C. Мухина, В. Л. Назаров, Г. М. Рвачева). И совсем в общих чертах – методологической основой исследования являются: общая теория систем и системный подход (Р. Ф. Абдеев, Л. Анциферова, В. Г. Афанасьев, М. Месарович, Г. Н. Сериков, Я. Тахикара,); гуманистическая психология и педагогика (В. В. Давыдов, А. Маслоу, К. Роджерс, К. Штейнер, Д. Б. Эльконин) о содержании потребностей и мотиваций к деятельности; основопо лагающие труды в области философии и методологии образования как процес са овладения богатствами человеческой культуры при сохранении здоровья учащихся, достигаемого здоровьесберегающими средствами совершенствования физической кондиции и психического благополучия (В. К. Бальсевич, В. П. Беспалько, Б. М. Бим-Бад, Б. С. Гершунский, В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, Л. И. Лубышева, А. Я. Найн, В. П. Филин, Н. А. Фомин, Г. П. Щедровицкий и др.). Теоретико-методологической основой диссертационного исследования являлись современные научные подходы к проблемам формирования физической культуры личности (М. Я. Виленский, В. К. Бальсевич, Л. И. Лубышева, Л. П. Матвеев, С. Д. Неверкович и др.); концепция оздоровительной направленности физического воспитания (Н. М. Амосов, Г. Л. Апанасенко, А. А. Виру, Е. Б. Мякинченко, В. Н. Селуянов и др.); положения теории и организации физического воспитания студентов (В. К. Бальсевич, Л. И. Лубышева, М. Я. Виленский, В. И. Ильинич и др.); концепция профессиональной направленности физического воспитания (П. Ф. Лесгафт, В. В. Белинович, Л. П. Матвеев, В. П. Полянский, М. Я. Виленский, В. И. Ильинич, А. Я. Найн и др.); теория и методика педагогических исследований (Н. И. Загузов, Б. А. Ашмарин, Л. П. Матвеев, Ю. Д. Железняк, П. К. Петров и др.) [4].

Целесообразно различать и разделять теоретическую базу, теоретическую и методологическую основу, теоретическую значимость исследования. В теоретической базе приводится характеристика исследований, отражающая степень разработанности проблемы (предпосылки решения научной задачи). Теоретическая основа представляет собой перечисление не противоречащих друг другу концепций, теорий, научных взглядов, научных позиций, в рамках которых проводится исследование. Показывает их влияние на существующие концепции, подходы, идеи, теоретические представления в области теории и истории педагогики, методики, то есть характеризует ценностную для развития теории сторону результатов. Теоретическая значимость определяется на основе следующих характеристик исследования: доказаны положения, уточняющие имеющиеся, вводящие новые представления об изучаемом явлении; предложены новые методы исследования, позволяющие сформулировать современные представления об изучаемом педагогическом или психологическом объекте или явлении; обоснованы аргументы, доказательства, уточняющие элементы существующих концепций и теорий – факты, модели, этапы, тенденции, факторы, условия и т. д.; установлены и обоснованы тенденции или закономерности, раскрывающие сущность изучаемого явления (объекта); выявлены и обоснованы связи изучаемого явления (объекта) с другими; раскрыт генезис педагогического или психологического процесса (или его видов), его внутренние и внешние противоречия, факторы, причинно-следственные связи и т. д. Характеристика теоретической значимости результатов исследования уточняет (углубляет или опровергает) концепции, подходы, идеи, теоретические представления в существующих областях педагогической и психологической науки. Исходя из теоретической значимости, можно объяснить, предсказать те факты и явления, которые с прежних позиций нельзя было увидеть и объяснить, открываются новые пути разработки методов, подходов исследований.

Таким образом, методологическое основание исследования должно состоять в определении позиции исследователя относительно сущности научного педагогического исследования, которая проявляется в выборе методологических подходов, обосновании их целесообразности в решении задач именно этого исследования; в выборе адекватных избранным методологическим подходам методов исследования и диагностических методик, которые соответствуют избранной методологии и не противоречат друг другу. В теоретических основаниях исследования охарактеризована степень разработанности исследуемой проблемы или научной задачи; определена и доказательно обоснована источниковая и теоретическая база исследования; прослеживается внутренняя непротиворечивость выбранной теоретической основы предмету исследования. Степень влияния полученных результатов на существующие теоретические представления связана с концептуальностью, доказательностью полученных выводов, перспективностью результатов исследования для разработки прикладных тем. Для фундаментальных исследований концептуальность является сущностной характеристикой. В прикладных исследованиях полученные результаты развивают и дополняют существующие концепции, раскрывают характеристику и обоснование используемых в исследовании методологических и теоретических подходов, что делает использование выбранных теоретических и методологических оснований необходимым и адекватным.