Формирование лексической составляющей языковой компетенции при обучении иностранному языку студентов неязыкового вуза

Аннотация

В статье обсуждаются проблемы, стоящие перед преподавателями иностранных языков неязыкового вуза при формировании лексической составляющей языковой компетенции у студентов. Предложены рекомендации о способах их решения с использованием современных способов и средств.

Полный текст

Современное профессионально ориентированное обучение иностранным языкам в неязыковом вузе переживает период радикальных изменений с целью подготовки будущих специалистов, способных к эффективной коммуникации в интересах профессии. Процесс обучения реализуется посредством технологии обучения, которая задает определенные формы взаимодействия между преподавателем и студентами, студентов друг с другом. Учебный процесс требует от преподавателей умения решать методические задачи, связанные с овладением студентами коммуникативной компетенцией, являющейся совокупностью таких составляющих как лингвистическая (языковая), социокультурная, дискурсивная, стратегическая, которые могут рассматриваться как субкомпетенции. Важнейшим компонентом лингвистической/языковой субкомпетенции является лексический компонент. Овладение лексикой и умениями выбирать наиболее точные, обусловленные ситуацией общения лексические единицы представляет собой одну из существенных предпосылок для формирования коммуникативной компетенции [1]. В процессе формирования лексической субкомпетенции особое внимание следует обращать на обучение употреблению синонимов, на особенности синонимии в иностранном языке, на употребление антонимов, на особенности словообразования и структуру иноязычного слова. Отбор лексических единиц осуществляется в сопоставлении с аналогичным лингвистическим явлением в родном языке в соотнесении либо с пониманием устных и письменных сообщений партнера, либо в соотнесении с непосредственным общением, т.е. употреблением в своей речи (устной или письменной). Источником информации в ходе чтения на иностранном языке становятся аутентичные тексты, содержащие значительное количество новых слов, без усвоения которых невозможно понять и обсуждать воспринятую в ходе чтения информацию. Отобранные тексты, несущие новую информацию, должны быть доступными для понимания и содействовать усвоению новых лексических единиц. · В неязыковом вузе наиболее актуальна сфера профессионального общения, имеющая отражение в тематике, ситуации общения, текстовом материале, который во многом не только является источником отбора лексических единиц, но эти же тексты могут служить образцами для построения собственных высказываний студентов. · Лексика отбирается из текстов по специальности на основе разных критериев в соответствии с разными целями, например для чтения и аудирования, которые (лексические единицы) подлежат рецептивно-репродуктивному овладению (для письма и говорения) [2]. · Наряду с рецептивным запасом в освоении лексических единиц является овладение словообразовательными средствами (аффиксы, усвоение которых создает опору для языковой догадки о значении новых слов непосредственно в процессе чтения / аудирования). Языковая догадка способствует расширению потенциального информирования студентов. · В любом аутентичном иноязычном научном тексте встречаются три ряда лексики: общеупотребительные лексические единицы, общенаучные и узкоспециальные. Слова первого ряда, как правило, усваиваются в школьном курсе овладения иностранным языком. Усвоение общенаучных терминов представляет наибольшие трудности в силу частичного сходства их формы и абстрактности их значений [3, 4]. · Узкоспециальные термины легче усваиваются благодаря конкретности их значений и возможности установления в сознании студентов множества ассоциаций [3]. Все описанное свидетельствует о возможности решения задач, связанных с отбором лексических единиц, учетом специфики каждого слова в соотнесении с различными целями их усвоения и определяет выбор не только лексической единицы, но и создание новых средств и способов обучения оперированию лексическими единицами в разных видах речевой деятельности. Это в целом способствует формированию у студентов лексических навыков. Преподаватель обязан проанализировать отобранные лексические единицы и определить как степень трудности, так и приёмы усвоения этих лексических единиц студентами. При этом возможно сопоставление с родным языком студентов и привлечение их прежнего языкового опыта, что может послужить для усвоения новых слов и предусмотреть вероятные ошибки в узнавании, различении, воспроизведении, выборе лексических единиц и их сочетании с другими лексическими единицами. На этой основе преподаватель иностранного языка может организовать профилактику ошибок, вызванных интерференцией родного или другого неродного языка. Что касается выбора способов ознакомления студентов с новыми лексическими единицами, т.е. их презентацией и семантизацией, то здесь возможно несколько способов презентации новых слов при опоре на зрительный или слуховой канал восприятия. Методически целесообразно: · слова, которые могут быть самостоятельно озвучены студентами по известным им правилам чтения, предъявить в графической форме; · слова, которые читаются не по правилам, можно включить вместе со знакомыми словами в фонетические упражнения/зарядки, предлагаемые в начале занятия, чтобы избежать ошибок при чтении; · слова, читаемые по еще незнакомым правилам, можно включить вместе со знакомыми словами и обобщить это правило вместе со студентами, например: son, done, some, mother, brother, love, glove, above, где [o] → [Λ] перед -m, -n, -th, -ve. Существуют различные способы семантизации лексических единиц, объединяемых в группы, и к каждой группе предъявляются определенные требования, соблюдение которых способствует созданию у студентов осознанных ассоциаций с известными фактами и закономерностями. Опора на внешнюю предметную наглядность Демонстрация предметов, действий: рисунков, фотографий, чертежей, моделей, схем, таблиц, диаграмм, производственных процессов на экране и т.п. Если невозможно установить прямые связи слова с предметом, то следует прибегнуть к раскрытию значения лексической единицы, особенно если это слово многозначно во фразе, в знакомом окружении, демонстрируя функцию слова. Например, при ознакомлении студентов с новым значением слова coat известное им из школьной программы как пальто следует прибегнуть к раскрытию значения слова coat в технике как внешнее покрытие металла с целью предохранения от коррозии либо посредством перевода, либо в прозрачном контексте: the surface of metal is coated with paint against corrosion. Опора на знания студентов в изучаемом иностранном языке в ходе чтения текстов имеющих техническую направленность, имеет место понимание: · в отношении знаний словообразовательных элементов, значений производных, сложных, сложнопроизводных слов на основе знания словообразовательных моделей и компонентов слов (основ и словообразующих аффиксов); · в отношении значений конверсивов (на основе умения ориентироваться в структуре предложения); · на основе знания антонимов и синонимов лексических единиц (в последнем случае надо объяснить различия в значении и употреблении синонимов); · на основе новых терминологических значений многозначных слов на основе знания других значений (общеупотребительных); · на основе контекстуальной догадки слов, включенных в контекст (в качестве последнего может выступать как текст для чтения / аудирования); · на основе значений слов-когнатов, совпадающих не только по форме, но и по семантике в родном и изучаемом иностранном языке; в противном случае может возникать ложная ассоциация; обычно к когнатам относятся слова, заимствованные из изучаемого иностранного, перенесённые в родной, например из латинского, встречающиеся в нескольких языках («интернациональные» слова). Для того чтобы преодолеть влияние «ложных друзей переводчика», целесообразно семантизировать их в детерминирующих контекстах. В этом случае подзадачи презентации и семантизации должны решаться во взаимодействии: такие слова следует предъявлять в их звучащей форме, в контексте, а затем вычленять их с целью овладения орфограммой слова, его словарной формой. Опора на знания родного языка, а также на умение пользоваться словарями (двуязычными и одноязычными). Среди раскрытия значения слова в словаре могут быть: · перевод-толкование лексических единиц; · перевод лексических единиц на родной язык с помощью нескольких слов; · однословный перевод на родной язык. Перевод-толкование позволяет разграничить либо истинные синонимы (suggest и propose) в изучаемом иностранном языке, либо ложные синонимы (watch и clock); с точки зрения точности понимания значений иноязычных слов это наиболее эффективный способ семантизации слов, предназначенных для активного владения и для самостоятельного понимания конкретных значений многозначных слов в контексте (например, coat - всякое защитное покрытие от холода и осадков). Перевод с помощью нескольких слов родного языка более целесообразен при семантизации многозначных слов для точного понимания их конкретных значений в контексте (to put - поставить, положить; solution - решение, химический раствор), поскольку именно этот способ используется в переводных словарях. Однословный перевод, который чаще всего используется авторами учебников для вузов, подчас буквально наталкивает студентов на некорректное понимание значений слов - ложных синонимов, когда не учитывается многозначность предлагаемого русского слова. Однословный перевод заполняет целиком «нишу» в сознании студентов, препятствуя тем самым пониманию других иноязычных слов, соотносимых с тем же русским переводом, отсылка к словарю также не спасает. Кроме того, прежде чем открыть словарь, студент должен определить «грамматическую категорию» слова, принадлежность его к той или иной части речи (coat - to coat), и искать значение глагола (действие) или существительного (предмет) и т.п. К сожалению, студенты выбирают в словарной статье первое значение (перевод) и, не умея соотнести его с контекстом, устанавливают ложные смысловые связи. Следовательно, целесообразно учить их рациональной работе со словарем, в том числе и с одноязычным, что является надпредметным умением. При подготовке к учебному процессу, учителю необходимо произвести анализ упражнений, данных в учебнике (в пособии), и в случае необходимости составить лексические упражнения, которых там нет. Решение этой задачи зависит от того, каков исходный уровень студентов в области иностранного языка, и от того, с какой целью должны быть усвоены лексические единицы: для рецептивного владения (только ради чтения и / аудирования) или для репродуктивного (т.е. для других видов речевой деятельности). В любом случае надо сначала обеспечить понимание текста, что предполагает формирование навыков узнавания слов, соотнесения их с контекстом, распознавание частично сходных слов (по форме) типа - then - than, expensive - expansive. Для обеспечения рецептивного владения в практике обучения иностранному языку необходимо больше рецептивных упражнений, а для формирования продуктивных навыков употребления лексических единиц - больше репродуктивных. Однако и там, и здесь упражнения должны быть организованы в систему, которая включает не только собственно лексические упражнения, но и речевые (упражнения в чтении, аудировании, говорении, письме). Это обеспечит формирование продуктивных навыков и их актуализацию в речи, ибо языковые навыки становятся навыками только в том случае, когда они функционируют не только в рецептивных видах речевой деятельности, но и в продуктивных. Следовательно, нужны две группы лексических упражнений: А. Для подготовки к чтению / аудированию; что и сделает аутентичные тексты доступными для студентов. Б. Для подготовки к говорению и письму по поводу прочитанного или прослушанного; что позволит студентам сосредоточиться на содержании своих сообщений. И в той, и в другой группе должно быть обеспечено постепенное переключение произвольного внимания студентов с языковых средств на содержание воспринимаемых или продуцируемых сообщений. Этой цели служат: отработка лексических единиц в связи с решением коммуникативной задачи как в собственно лексических упражнениях [5], так и на речевом уровне при постановке только речевой задачи (тогда языковые средства должны быть уже в постоянной памяти студентов). Это достигается за счет постепенного снятия языковых опор и целенаправленной интенсивной тренировки на подготовительном уровне. Вместе с тем на речевом уровне вполне уместны смысловые опоры: план, схемы, таблицы и т.п. Тексты для чтения или аудирования должны быть непосредственно снабжены предтекстовыми и послетекстовыми заданиями: первые настраивают на определенный вид чтения (аудирования), а вторые контролируют результат (понята ли необходимая информация в соответствии с заданной целью). Послетекстовые задания могут предусматривать комментирование воспринятой информации, что требует от студентов выражения своего отношения к ней и определённой оценки. Для этого студентам необходимо владеть эмоционально оценочной лексикой, которая по своей сути является атематической лексикой [6]. Для решения задач, связанных с отбором и инвентаризацией языкового материала, подлежащего усвоению, методически целесообразно, чтобы преподаватели иностранного языка исследовали функционирование языковых единиц в реальных текстах, выделив при этом «потенциальный» словарный запас и отобрав необходимый лексический минимум в соотнесении с направленностью подготовки студентов, выявив наиболее продуктивные способы словообразования, характерные для определения тематики, и т.д. Так, для отбора лексического минимума можно воспользоваться различными текстоориентированными лексикографическими автоматизированными системами, доступными любому интернет-пользователю. К ним можно обратиться для получения наиболее полной лингвистической информации об исследуемых текстах.