«Basic Education» and «Vocational Profile» as Ideologemes of the Bologna system

Cover Page

Abstract


The article deals with two unquestioned hereto terms: «basic education» and “(scientific) profile”. The author unmasks their logical incoherence and ideological bias. The target of special critique is the Bologna system of higher education with its depersonalization of education in the disguise of the battle for objectivity and fragmentation of education in the disguise of its differentiation. As a lawyer, the author favours the normativist method, which inevitably combines with the systematic analysis of the federal legislation on education. The author also applies the juridical hermeneutics as elaborated by Frederic Carl von Savigny while analysing the actual problems of the Russian higher education. Within the nascent educational law of Russia the author suggests, firstly, differentiating between the exclusive and inclusive interpretation methods. Secondly, he insists on the necessity of subjecting the eventual decision act for or against either of these methods to the rule of law imperative and the principle of the social state as anchored in the Russian constitution of 1993.

Full Text

Л юди, обученные правилам строгого мыш- ления, например, логики, математики или инженеры, редко испытывают страсть к юриспруденции, если только судьба или социаль- но-экономическая конъюнктура не заставляют их эту страсть имитировать. Автор этих строк как юрист по определению не является ни логиком, ни математиком, но также не испытывает к юриспру- денции экзальтированных чувств. Однако меня лично - как многолетнего компаративиста - юриспруденция не перестает интриговать. Более того, в аристотелевском смысле она восхищает меня своею гибкостью, многообраз- ностью и парадоксальностью. Достаточно в этой связи указать лишь на то, что в принципе любой профессор права может издать под своим именем книжку под названием «Юридическая логика». По контрасту, ни одному химику (даже уровня Д.И. Менделеева) не может прийти в голову без- умная затея создать учебник по «химической ло- гике». То же самое можно сказать обо всех физи- ках, географах, геодезистах, археологах и т.п. Юридическая логика вообще-то - лишь под- раздел деонтической логики, которая опериру- ет модальными операторами, типа «возможно», «должно» и т.п. В таком качестве она не более опас- на для социальной реальности, чем любой другой раздел логики. Но существуют извращенные моду- сы «юридико-логического мышления». При этом они не имеют никакого отношения ни к логике, ни к праву. Почти всегда эти модусы сводятся к жон- глированию словами, имеющими «очевидный» смысл. Мы остановимся на двух таких терминах, а именно: «базовое образование» и «профильность» применительно к юридическому образованию. К счастью, далеко не все российские эксперты в об- ласти образовательной политики являются жон- глерами в духе Болонской системы1. В абстрактном смысле термин «базовое об- разование» и в самом деле тривиален. Речь идет о начальном этапе социализации любого человека в тех человеческих коллективах, в которых про- цесс образования приобрел некий объективный (институциональный) характер. С такой оговор- кой и дошкольное образование можно считать точкой отсчета базового образования. Несколь- ко сложнее обстоит дело с определением его «верхней границы». Квазинаучный смысл тер- мин «базовое образование» приобрел благодаря Международному стандарту классификации об- разования2. По этому стандарту «basic education» 1 Ср.: Смолин О.Н. Федеральный закон об образовании в РФ: «Лебедь» или «Рак»? // Право и образование. 2014. № 1. С. 4-16; Шибанова Е.К. Подготовка юридических кадров: ин- версия смыслов // Право и образование. 2015. № 2. С. 36-43. 2 UNESCO. 2006. International Standard Classification of Education: ISCED 1997. URL: http://www.uis.unesco.org/Li- brary/Documents/isced97-en.pdf. включает в себя отечественные категории «на- чального и среднего образования». Как видим, из объема понятия «basic education» в стандарте ЮНЕСКО 1997 г. исклю- чено так называемое верхнее среднее образова- ние (higher secondary education), что примерно соответствует завершающему циклу гимназиче- ского образования в Германии и лицейского об- разования во Франции. Интересно, что термин «basic education» вообще не имеет французского коррелята3, но, на первый взгляд, имеет немец- кий аналог - «Grundausbildung». Однако и здесь аналогия носит весьма специфический характер. «Основное образование» по-немецки - это ба- зовая подготовка рекрутов Бундесвера4, которая не имеет прямого отношения к классификации ЮНЕСКО. Поскольку немецкие гимназии и француз- ские лицеи специализируются на подготовке абитуриентов в национальные университеты, то из классификации ЮНЕСКО 1997 г. следует, что между «basic education» и университетским образованием лежит концептуальная цезура, то есть те самые два-три года «верхнего сред- него образования», являющиеся условием для поступления в университет. В этой связи воз- никает недоумение по поводу чрезмерно рас- ширительного толкования термина «базовое образование» отечественными экспертами из Министерства образования и науки РФ. На ка- ком концептуальном основании указанные экс- перты включают в объем этого понятия так- же и высшую школу? Любая попытка ответить на этот вопрос не минует проблематику Болонского процесса с его модульной фрагментацией подготовки бакалав- ров и магистров. Выше было заявлено, что между «basic education» и университетским образова- нием лежит концептуальная цезура, то есть те самые два-три года «верхнего среднего образо- вания», являющиеся условием для поступления в университет. В Западной Европе именно этих двух-трех лет верхнего среднего образования обычно не хватает абитуриентам, не закончив- шим гимназию или лицей. Как видим, цезура между «basic education» и университетским об- разованием является не только социокультур- ным барьером, но и социальной границей между теми, кто может в финансовом плане позволить себе университетский диплом и кто не может. Отечественные эксперты от образования должны отдавать себе отчет в том, что термин «basic education» имеет идеологический заряд, который плохо совместим с нашими постсовет- скими реалиями и нынешней идеологией право- вого и социального государства. Идеологически понятие «базовое образование» означает не иное что, как «достаточное образование». «Достаточ- ное» для кого? Очевидно, для пролетариев (если придерживаться терминологии Маркса) или для деклассированных «образованцев» (А.И. Солже- ницын), короче, для потребителей дозированно- го и идеологически препарированного «знания». В Международном стандарте уровней обра- зования 2011 г. эксперты ЮНЕСКО5 отказались от термина «basic education». Иначе говоря, они пришли к выводу о том, что данный термин яв- ляется либо избыточным, либо архаичным. Во всяком случае, он не добавляет ничего нового к понятиям начального и среднего образования. Опять-таки интересно было бы узнать о мотива- ции отечественных экспертов в области образова- ния, которые пытаются использовать устаревший термин в качестве краеугольного камня новой концепции российской системы образования… Попробуем теперь вывести термин «базовое образование» из безобидной абстрактной пло- скости в конкретику социальной реальности. На- пример, что может означать словосочетание «ба- зовое образование юриста»? В контексте здраво- го смысла оно может означать только то, что дан- ный юрист окончил среднюю школу. Другими словами, термин «базовое образование юриста» столь же банален и бесполезен, как и термин «ба- зовое образование химика, летчика, агронома» и т.п. Соответственно, фраза «некий специалист не имеет базового образования» является абсурд- ной, поскольку логически означает, что данный специалист вообще не имеет образования. В этой связи мне непонятна живучесть тер- мина «базовое образование» применительно к российской высшей школе. Этот термин проник в ментальность российских экспертов от обра- зования в 2010 г. в следующей формулировке Фе- дерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образо- вания (далее - ФГОС ВПО): «Реализация основ- ных образовательных программ бакалавриата должна обеспечиваться научно-педагогически- ми кадрами, имеющими, как правило, базовое образование (курсив мой. - С.К.), соответствую- щее профилю преподаваемой дисциплины, и си- стематически занимающимися научной и (или) научно-методической деятельностью»6. 3 Во всяком случае ни в одном из доступных мне толковых словарей французского языка я не нашел прямого со- ответствия английскому термину «basic education». 4 См.: Stockfisch D., Der Reibert. Das Handbuch für den deut- schen Soldaten Heer, Luftwaffe, Marine. Hamburg: Verl. E.S. Mittler und Sohn, 2004; Schnell K.H., Korwslühr S., Taschen- buch Wehrausbildung. Walhalla u. Praetoria. Verlag GmbH & Co. KG, Regensburg u. a. 2005. 5 UNESCO. 2011. International Standard Classification of Education: ISCED 2011. URL: http://www.uis.unesco.org/ Education/Documents/isced-2011-en.pdf. 6 См, напр.: Федеральный государственный образователь- ный стандарт высшего профессионального образования: «Юриспруденция» (бакалавриат) п. 7.17.2010 // СПС «КонсультантПлюс». ФГОС ВПО 2010 г. был отменен приказом министра образования и науки в 2013 г. и заме- нен новым стандартом, в котором термин «базо- вое образование» в смысле высшего профессио- нального образования уже не применяется. Тем не менее экспертные комиссии, проверяющие российские вузы на «профильность», продолжа- ют применять термин «базовое образование» в качестве своеобразного правила буравчика, не подлежащего объяснению. Следует иметь в виду, что термин «базовое образование» применительно к высшей школе не только абсурден, но и юридически не суще- ствует. Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (да- лее - ФЗ «Об образовании») не дает ему норма- тивного определения. Кстати, в этой части наш закон следует логике Международного стандарта уровней образования 2011 г. ЮНЕСКО. Я склонен думать, что молчание нашего закона о так называ- емом базовом образовании вовсе не является про- белом7, а представляет собой четкое негативное решение в отношении этого термина. Российские эксперты качества образования, к сожалению, часто сами являются непрофильными специалистами, когда речь идет о толковании нор- мативных текстов. Здесь необходимо соблюдать ряд простых правил, которые неюристы, как правило, не умеют адекватно интерпретировать. Первое правило закрепляет приоритет закона: немецкие коллеги называют этот принцип «Gesetzesvorrang». Иначе говоря, всякий нормативный акт, принятый не парламентом, а другим органом публичной вла- сти (например, Министерством здравоохранения и социального развития РФ), обладает юридической силой только в части непротиворечия актам парла- мента, то есть законам8. Второе правило закрепляет так называемую оговорку закона: немецкие коллеги называют этот принцип «Gesetzesvorbehalt». Согласно этому пра- вилу, орган публичной власти вообще ничего не может предпринять, если законодатель «молчит». Отсутствие соответствующего закона фактически означает запрет действовать помимо акта парла- мента. Правда, для судей указанный принцип мо- жет порождать проблему «отказа в правосудии» (Rechtsverzicht, déni de justice, denial of justice), ко- торый представляет собой должностной деликт конкретного судьи9. Впрочем, эта тема особого ис- следования. 7 Cм.: Canaris C.-W. Die Feststellung der Lücken im Gesetz. Berlin: Duncker und Humblot. 2 Aufl. 1983; Brodführer M. Для нас здесь важно, что публичному адми- нистратору принцип оговорки закона запреща- ет действовать на основании собственных нор- мативных актов, не имеющих нормативного укоренения в актах парламента. Тем более этот принцип запрещает ему действовать лишь в рамках индивидуального (административного) акта без указания в качестве обоснования сво- их действий на определенный парламентский закон. Для исполнительной власти принцип оговорки закона может порождать проблему негативного конфликта компетенции10, когда разные ведомства, которые в принципе могли бы обладать компетенцией для решения опре- деленного публичного интереса, отказываются это делать, ссылаясь на отсутствие соответству- ющего закона. Несмотря на это, экспертные комиссии Ми- нистерства образования и науки РФ, проверя- ющие «профильность» российских вузов, ис- пользуют указанное понятие для обоснования своих «оргвыводов» в отношении профессор- ско-преподавательского состава. По преимуще- ству эти выводы направлены против «непро- фильных преподавателей», у которых якобы нет «базового образования». Здесь указанные парадоксы тесно переплетены с (неюридиче- скими) фикциями11. Логика экспертов здесь примерно тако- ва: непрофильный преподаватель - это такой участник образовательного процесса, который не имеет базового образования. С точки зрения (устаревшего) Международного стандарта клас- сификации образования ЮНЕСКО 1997 г., такая констелляция вообще невозможна, поскольку каждый преподаватель как минимум имеет сред- нее образование. Следовательно, возникает не- обходимость дать нормативное определение «не- профильности» преподавателя вуза через иные понятия, но какие именно? Для начала надо вспомнить азы теории юри- дического толкования. Еще в позапрошлом веке Фридрих Карл фон Савиньи разработал канон юридической интерпретации, который вклю- чает в себя четыре последовательных и вза- имосвязанных способа определения смысла (Sinnbestimmung) «темных», то есть не вполне ясных юридических текстов: грамматический логический исторический и систематический12. Bewusste Lücken im Gesetz und der Verweis auf „Wissenschaft und Praxis“. Tübingen: Nomos, 2010. 8 См.: Schmitt-Glaeser W. Vorrang des Gesetzes // Tilch H., Arloth Fr. (Hrsg.). Deutsches Rechts-Lexikon. Bd III. 3 Aufl. München: Beck, 2001. S. 4721. 9 Здесь не место рассматривать эту сложную проблему. См.: Corbion L. Le déni de justice en droit international privé. Aix-Marseille: Presses universitaires d’Aix-Marseille, 2004. 10 См.: Valta S. Grundfreiheiten im Kompetenzkonflikt. Ber- lin: Duncker und Humblot. 2013. 11 См.: Fuller L.L. Legal Fictions. Redwood: Stanford Univer- sity Press, 1968. 12 См.: Savigny F.C. Vorlesungen über juristische Methodo- logie 1802-1842 (issued and introduced by A. Mazzacane). Frankfurt a/M.,: Klostermann, 2004. Под грамматическим способом Савиньи по- нимал истолкование или расклад (Darlegung) законов языка, применяемых законодателем. Огромное преимущество и в то же время слож- ность немецкого языка кроется в его безгранич- ной субстантивации: почти любую мысль можно выразить через одно длинное существительное, в котором каждый предыдущий элемент опреде- ляет последующий, а завершающий элемент яв- ляется «императором смысла» всего слова. Логический способ был предназначен для анализа структуры отдельной мысли, зало- женной в нормативном тексте. «Нормативная мысль» не всегда совпадает с грамматическим предложением. Как правило, она больше по ко- личеству (имплицируемых) слов. Однако за счет техники субстантивации, характерной для Juristendeutsch, может быть и меньше граммати- ческого предложения. Исторический способ толкования требует от правоприменителя встать на точку зрения исто- рического законодателя, то есть строго учиты- вать социальные особенности и исторические факты, которые побуждали законодателя при- нимать законы именно такого, а не иного содер- жания. Правоприменитель при этом должен был мысленно реконструировать не мотивы конкрет- ного законодателя, а тогдашние повеления «на- родного духа» как истинного правотворца. Наконец, систематический способ толко- вания довершает процесс реконструкции языка, мысли и исторической детерминированности законодателя, помогая правоприменителю со- вместить современность и традицию в единую (непротиворечивую и взаимосвязанную) систе- му нормативного регулирования. Современная юридическая теория толко- вания до сих пор признает функциональность предложенного Савиньи канона интерпрета- ции13. Однако в действительности от этого ка- нона нетронутыми остались только первый и третий способ. Господствующее мнение в теории права современной Германии ставит под сомне- ние иерархический характер указанного канона и равнозначную продуктивность всех четырех стадий толкования14. Логический способ был элиминирован как универсальный и поэтому тривиальный, а систе- матический занял его место, то есть был переме- щен с четвертой ступени толкования на вторую. Появился и совсем новый метод, совершенно чуждый исторической школе права, под названи- 13 См.: Raisch P. Vom Nutzen der überkommenen Ausle- gungskanones für die praktische Rechtsanwendung. Heidel- berg, 1988. 14 См.: Bartholomeyczik H. Die Kunst der Gesetzesauslegung. Frankfurt a/M., 1971; Bydlinski Fr. Juristische Methodenlehre und Rechtsbegriff. 2 Aufl. 1991; Larenz K., Canaris C.-W. Me- thodenlehre der Rechtswissenschaft 3 Aufl. Berlin, 1999. ем «телеологический». Это вне сомнения связа- но с интеллектуальным влиянием Рудольфа фон Иеринга - родоначальника немецкой социоло- гии права и юриспруденции интересов15, а также юридической теории цели16. В результате современный канон способов толкования «Савиньи - Иеринга» выглядит сле- дующим образом: дословный, или грамматический, контекстуальный, или систематический, «(субъективная) воля законодателя», или исторический и «(объективная) цель закона», или теле- ологический. На практике процесс толкования нередко ограничивается двумя первыми стадиями, по- скольку практикующие юристы всегда в цейт- ноте. Однако усеченное применение теории Савиньи объясняется вовсе не ежедневной праг- матикой правовой жизни, а совсем другой иде- ологией. Во-первых, третья и четвертая стадии толкования с точки зрения юридического пози- тивизма обременены специфической идеологи- ей исторической школы17 и поэтому находятся на подозрении. Во-вторых, понятия «воля законодателя» и «цель закона» в современную эпоху сами нуж- даются в детальной интерпретации и требуют большой траты времени, что сильно замедляет и без того нескорый процесс правоприменения. Отсюда следует, что всякий правоприменитель должен быть в чем-то историком, а в чем-то герменевтиком, то есть в конечном счете фило- софом. Юридический позитивизм18 как господ- ствующая юридическая идеология несовместим с первым требованием и сильно - «под себя» - искажает второе. В нашем случае дословное толкование терми- на «базовое образование» четко увязывает его с начальным или средним образованием. Уже по- пытка расширить объем термина «базовое об- разование» настолько, чтобы вместить в него смысл термина «среднее специальное образова- ние», нуждается, на мой взгляд, в специальной аргументации. В контексте канона юридической 15 См.: Heck Ph. Interessenjurisprudenz. Tübingen: Mohr Siebeck, 1993. 16 См.: Jhering R. Law as a Means to an End. (transl. by I. Husik). Boston: The Boston Book Company, 1913. 17 Третья и четвертая стадии толкования предполагают готовность интерпретатора каким-то образом совмещать весь процесс с центральным понятием исторической шко- лы права, а именно термином «дух народа» (Volksgeist). 18 См.: Hart H.A.L. The Concept of Law. 2 ed. Oxford: Clar- endon Press, 1961; Raz J. The Concept of a Legal System. Ox- ford UP, 1980; MacCormick N. Institutions of Law. Oxford UP, 2003; Campbell T. Prescriptive Legal Positivism. Abingdon: Routledge-Cavendish, 2004; Kramer M.H. In Defence of Le- gal Positivism: Law without Trimmings. Oxford UP, 2003; Schmidt R. Rechtspositivismus: Ursprung und Kritik. Baden- Baden: Nomos, 2014. интерпретации Савиньи составители ФГОС ВПО 2010 г., внедрив в этот стандарт термин «базовое образование», просто перескочили через первую стадию. Иначе говоря, они не стали рассматривать вопрос о границах применения термина «базо- вое образование», что является альфой и омегой процесса толкования любого нормативного тек- ста. Это говорит либо о том, что среди этих соста- вителей вообще не было юристов, либо о низкой квалификации этих юристов. Вообще уровень квалификация не всегда зависит от идеологи- чески заряженной «базовости» или «профиль- ности» образования. Не менее печально то, что среди составителей ФГОС, судя по всему, никогда не было лингвистов. Таким образом, составители ФГОС ВПО 2010 г. сразу оказались в западне (неопознанной ими) систематики вообще и юридической системати- ки в частности. Любая система как-то умеет за себя постоять, пока она не дегенерировала до со- стояния хаоса. Как бы то ни было, возник струк- турный разрыв между термином «базовое обра- зование» и идеологией ФЗ «Об образовании». Незнанием канона юридической интер- претации объясняется и весьма прискорбный антиисторизм экспертов от Минобрнауки, то есть игнорирование исторического императи- ва любой реформаторской деятельности. Мне не удалось найти ни в ФЗ «Об образовании» 2012 г., ни в нормативных текстах Минобрнау- ки упоминания о принципе преемственности. Но если «реформа» не позиционирует себя как «революция», она должна соблюдать принцип преемственности, или когерентности нового со старым. Она должна по возможности сохранять продуктивную функциональность уже извест- ных институтов (например, докторантуры), а не пытаться вытеснить их нововведениями, не- совместимыми с «народным духом», как его по- нимал Савиньи19. Как известно, для Савиньи «цель законодате- ля» как конкретного лица или их совокупности не имеет никакого значения. Значение имеет только саморазвитие «народного духа», направление ко- торого персонифицированный законодатель дол- жен опознать и сформулировать. Соответственно, не дело «юридических позитивистов» вопрошать о цели саморазвития народного духа, подобное вопрошание может порождать лишь бесплодные и бесполезные спекуляции. Телеология, как было сказано, это - неадекватная попытка примирить логику исторической школы Савиньи с логикой социологии права Иеринга, то есть не более чем контаминация теории интерпретации первого и юриспруденции интересов второго. 19 См.: Rückert J. Friedrich Carl von Savigny, the Legal Me- thod, and the Modernity of Law // Juridica International. Law Review. University of Tartu. 2006. Vol. XI. P. 55-67. Как бы то ни было, после Иеринга юристы стали не только позитивистами, но и телеолога- ми, то есть специалистами по части «юридиче- ских целей и задач». В этой связи нельзя отри- цать тот факт, что ФЗ «Об образовании» 2012 г. имеет специфическую телеологию. Однако цели реформы высшей школы оказались дискретны- ми. Они лишены внятной внутренней логики и вообще не привязаны к систематике «народного духа». Так, нетрудно заметить латентную колли- зию между «признанием приоритетности обра- зования» (ч. 1 ст. 3)20, с одной стороны, и «недо- пустимостью ограничения или устранения кон- куренции в сфере образования» (ч. 11 ст. 3) или «сочетанием государственного и договорного регулирования отношений в сфере образования» (ч. 12 ст. 3), с другой. «Приоритетность образования», напри- мер, можно толковать в смысле принципа со- циального государства, то есть как первенство системы образования, скажем, по отношению к налоговой системе государства. Отсюда можно, в принципе, сделать вывод о приоритетной под- держке бюджетных вузов и необходимости по- степенного демонтажа параллельной системы коммерческих вузов. Ясно, что это приведет к открытой коллизии между ч. 1 ст. 3, с одной сто- роны, и ч. 11 ст. 3 и ч. 12 ст. 3 указанного закона, с другой. В итоге получается, что «признание приоритетности образования вообще» стано- вится «витринной нормой» (Schaufensternorm), «восковым яблоком» в витрине магазина, кото- рое око видит, да зуб неймет. В принципе, такие же комплексные про- блемы толкования стояли и перед экспертами, практикующими проверку вузов РФ на их «про- фильность». Однако у носителей «практической интерпретации» было еще меньше шансов вы- рваться из «западни отмщения» со стороны не- опознанной систематики российской высшей школы. Вряд ли вообще такая задача интерпрета- ции перед ними стояла. Как бы то ни было, все попытки контролеров качества образования как-то интегрировать по- нятие «базовое образование» в (небезупречную) систематику ФЗ «Об образовании» оказались де- структивными. Их стремление каким-то образом инструментализовать «базовое образование» привели к контрпродуктивным наростам в виде оксюморона «базовое (высшее) образование» и еще более громоздкого бастарда «базовое (выс- шее профессиональное) образование». Отсюда же - логически и систематически - недопустимая операция по скрещиванию поня- тий «базовое образование» и «профиль образо- 20 Сама эта формулировка очень неудачна: не бывает приоритетности вообще, приоритетность всегда релятив- на, она работает по отношению к чему-то конкретному, что в данном случае может угрожать системе образования. вания». Всякая «базовость» предполагает акцент на общем, всякая «профильность» - акцент на особенном. Индивидуальное же, как известно, вообще не поддается никакой прескриптивной стандартизации и полностью погружено в сферу дескриптивного метода21. Мы наблюдаем здесь логически недопусти- мую тенденцию прикреплять одну (неюридиче- скую) фикцию - «непрофильный преподава- тель» - к другой, якобы более фундаментальной фикции - «базовое образование». При этом экс- пертов Минобрнауки не волнует вопрос о том, что «базовое образование» также не имеет ле- гального определения (см. ниже). Разумеется, ни один закон небезупречен, и всегда возникает потребность в толковании тех или иных нормативных положений. В современ- ном государстве нельзя запретить судьям толко- вать законы в духе Монтескье: «Mais les juges de la nation ne sont que la bouche qui prononce les paroles de la loi: des êtres inanimés qui n’en peuvent modérer ni la force ni la rigueur» («Но судьи нации - не бо- лее чем уста, которые произносят слова закона: неодушевленные существа, не могущие изменить ни силы их, ни строгости»)22. Здесь неизбежно возникает вопрос: где в дея- тельности органа исполнительной власти закан- чивается толкование и начинается правотворче- ство? Нет сомнения в том, что любой ФГОС явля- ется нормативным только в части конкретизации и разъяснения норм федерального законодатель- ства. Отсюда любые выводы экспертных комис- сий Минобрнауки должны в конечном счете опираться не на «письма» министерских чинов- ников, и даже не на министерские «стандарты», а на нормы федерального закона и на Конститу- цию РФ 1993 г. Она, как известно, имеет прямое действие. Орган исполнительной власти не имеет ком- петенции «толковать» нормы «против закона» (contra legem), то есть фактически брать на себя функцию законодателя, вступая с ним в конку- ренцию. В России такой компетенцией облада- ют только органы конституционного контроля. Только они могут элиминировать из правопоряд- ка нормы закона на основании их неконституци- онности. Далее орган исполнительной власти неком- петентен ex officio23 творить право «рядом с законом» (praetor legem), то есть вводить допол- нительные понятия и правоотношения, неиз- вестные федеральному законодательству24. Зако- нодатель, правда, может наделять таким полно- 21 См.: Риккерт Г. Науки о природе и науки о культуре. М.: Республика, 1998. 22 Montesquieu Ch.-L. De l’esprit des lois. Paris, 1777. P. 327. 23 Лат. - по должности. 24 Вероятно, именно поэтому из третьего ФГОС высшего образования исчезла фигура «базовое образование». мочием незаконодателя в форме так называемо- го делегированного нормотворчества. Однако могут ли на такую компетенцию претендовать эксперты от Минобрнауки, особенно если они неюристы? В принципе, соотношение (допустимого) административного толкования и (недопусти- мого) административного правотворчества сводится к альтернативе расширительного и ограничительного толкования. Согласно канону Савиньи, идею расширительного или, напротив, ограничительного толкования того или иного нормативного положения правоприменитель, - например, эксперт от Минобрнауки, - черпает не из закона как такового, а из позитивного «на- родного права» (Volksrecht). Исторический зако- нодатель выполняет лишь функцию транслятора повелений «народного духа». Если же законода- тель не выполняет этой функции или выполняет ее ненадлежащим образом, то он перестает со- ответствовать своей задаче, поскольку он связан «долгом хорошего законотворчества»25. В этой связи интересно проанализировать эволюцию позиций составителей ФГОС второго и третьего поколений. Как мы видели выше, в стандарте второго поколения применительно к высшей школе применялись термины «базовое образование» и «высшее профессиональное об- разование». Оба термина в третьем стандарте ис- чезли. Почему? Рассмотрим эту проблему в перспективе юри- дической герменевтики. Теоретически, то есть абстрактно от «народного духа», все эти понятия можно толковать эксклюзивно и, следовательно, ограничительно. С другой стороны, их можно толковать и инклюзивно, то есть расширитель- но. Эксклюзивное толкование термина «высшее профессиональное образование» (далее - ВПО) просто бросалось в глаза во ФГОС 2010 г., где про- слеживалось стремление составителей сократить значение ВПО до объема термина «базовое обра- зование» по избранной специальности. Другими словами, составители ФГОС 2010 г. стремились свести «базовость» образования к его «профиль- ности». Семантическая и логическая нелепость такой попытки заставила составителей ФГОС следующего поколения вообще не применять термин «базовое образование» применительно к высшей школе. Еще интереснее, что в стандарте третьего поколения «высшее профессиональное образо- вание» было усечено до «высшего образования» (ВО) без квалифицирующего признака «профес- сиональное». Почему из третьего стандарта выс- шего образования «ушел» индикатор профессио- нальности? Закодированный ответ, который при 25 См.: Burghart A. Die Pflicht zum guten Gesetz. Berlin: Duncker und Humblot, 1996. помощи юридической герменевтики нетрудно раскодировать, мы получаем в параграфе 7.1.3. ФГОС ВО 40.03.01 «Юриспруденция» (бакалав- риат): «Доля преподавателей (в приведенных к целочисленным значениям ставок) имеющих высшее образование и (или) ученую степень, со- ответствующих профилю преподаваемой дисци- плины (модуля), в общем числе преподавателей, обеспечивающих образовательный процесс по программе бакалавриата, должна составлять 100 процентов». Нетрудно заметить, что в третьем стандарте индикатор профессиональности был замещен индикатором «профиль преподаваемой дисци- плины», который должен соответствовать (про- филю) полученного преподавателем высшего об- разования и (или) (профилю) его ученой степени. Вместо нелепого сочетания «базовости» и «про- фессиональности» в стандарте 2010 г. мы получи- ли унифицированный индикатор под названием «профиль». О чем это говорит и что это меняет? Это говорит о том, что министр Ливанов, вероятно, лучше своих недавних предшественников улавливает императивы «народного духа» и не пытается окончательно вытеснить из образова- тельной деятельности вузовских преподавателей (пост)советского образца: далеко не все из них «вечно вчерашние». Это очень многое меняет и в плане идеологии реформы образования, которая как бы раскрывается для рационального и, я на- деюсь, конструктивного осмысления, например, в рамках данного краткого исследования. «Народный дух» заставляет составителей ФГОС высшей школы дрейфовать от радикально эксклюзивного к умеренно инклюзивному тол- кованию профессионализма и прочей адекват- ности профессорско-преподавательского соста- ва российских вузов. Инклюзивное толкование «профиля» преподавателя вуза находит подкре- пление даже на терминологическом уровне ФЗ «Об образовании», поскольку он оперирует по- нятием «инклюзивное обучение» (п. 27 ст. 2). Инклюзивное толкование научно-педагоги- ческого профиля преподавателя вуза является императивом как для естественных, так и гума- нитарных (социальных) наук. Например, есть такая научная и учебная дисциплина «физиче- ская химия». В России ее основателем является М.В. Ломоносов: в 1752 г. он подготовил рукопись под названием «Tentaminis Chimiae Physicae Pars Prima Empirica»26. Современные эксперты Ми- нобрнауки, если бы они сидели Ломоносову «в затылке»27, должны были бы для начала спросить его о «базовом образовании». Далее они решали бы вопрос о том, дает ли факт пребывания в Сла- 26 «Введение в физическую химию. Часть первая эмпи- рическая» (лат.). 27 Калька немецкого выражения «er sitzt mir im Nacken», в русском просторечье означает «он меня достал». вяно-греко-латинской академии право занимать- ся естественными науками как таковыми? Я по- лагаю, что по логике ФГОС ВПО 2010 г. ответ был бы отрицательным. Эксперты Минобрнауки, опирающиеся на ФГОС ВО третьего поколения, вероятно, зада- ли бы вопрос о возможном наличии у Михаила Васильевича иного диплома, например, - в со- временной терминологии - о «втором высшем образовании». Тогда Ломоносов мог бы указать на факт изучения им физики в Марбургском уни- верситете. Это неизбежно поставило бы вопрос о признании полученных им свидетельств из Мар- бургского университета. Даже если бы нынешние эксперты Минобрнауки признали «профиль- ность» Ломоносова для изучения и преподава- ния физики, осталась бы проблема с признанием его «профильности» по химии. Наконец, что касается «физической химии», то ее следовало бы - по логике адептов «базово- го» и «профессионального образования» - при- знать нелепостью, не соответствующей стандар- там Болонской системы, и окончательным дока- зательством неадекватности Ломоносова совре- менным требованиям ФГОС для высшей школы. Как видим, системный метод и междисци- плинарный подход к явлениям физической и социальной реальности освящены трудами и авторитетом незабвенного Михаила Васильеви- ча. Вообще (в терминах Савиньи) Ломоносова вполне можно считать рупором «народного духа» от российской науки и образования. Соответ- ственно, сторонники узколобой специализации и «самодостаточной» профильности психолого- педагогического сопровождения (ППС) должны иметь смелость и ресурс потягаться с самим Ло- моносовым. Вряд ли существует в современном мире та- кая сфера научных изысканий и знаний, которая могла бы адекватно развиваться в режиме само- изоляции. Этот постулат сам по себе тривиален, но его трудно инструментализовать для целей высшего образования в духе Болонской систе- мы. Имманентное противоречие современно- го реформаторства от образования (не только и не столько в России)28 заключается в том, что, с 28 См.: Bourdieu P. Homo academicus. Frankfurt a/M, 1992; Clark B., Creating Entrepreneurial Universities. Organization- al Pathways of Transformation. Oxford; N.Y., 1998; Bok D., Universities in the Marketplace: The Commercialization of Higher Education. Princeton, 2003; Karabel J. The Chosen. The Hidden History of Admission and Exclusion at Harvard, Yale, and Princeton. Boston, 2005; Donoghue F. The Last Professors. The Corporate University and the Fate of the Hu- manities. N.Y., 2008; Liessmann K.P. Theorie der Unbildung. Die Irrtümer der Wissensgesellschaft München; Zürich, 2008; Kellermann P., Boni M., Meyer-Renschhausen E. Zur Kritik Europäischer Hochschulpolitik: Forschung und Lehre unter Kuratel betriebswirtschaftlicher Denkmuster. Wiesbaden: GWV Fachverlage, 2009; Münch R. Akademisch- er Kapitalismus - Über die politische Ökonomie der Hoch- schulreform. Berlin: Suhrkamp, 2011. одной стороны, университеты рассматривают- ся как уникальная институциональная форма свободного творчества равных, без которой в человеке исчезнут важнейшие характеристики homo sapiens. С другой стороны, под давлением глобальной финансовой олигархии университе- ты превращаются в коммерческие предприятия, специализирующиеся на реализации прибыль- ных инвестиционных проектов. Соответственно, формально поддерживает- ся деление науки по традиционным отраслям знания, но, с другой стороны, реформаторы оза- бочены скорее новыми «нано»-дисциплинами, которые обслуживают большой бизнес. Эти при- быльные узкоспециализированные дисциплины подчинены логике капитализма и не могут «со- держать» на своем балансе традиционные фундане только автором «чистой теории права»30, но также хорошо разбирался в политологии31, соци- ологии32 и теории международных отношений33.

About the authors

S V Korolev

State and law institute of the Russian academy of sciences

Email: srgkr2015@gmail.com

References

  1. Риккерт Г. Науки о природе и науки о культуре. М.: Республика, 1998. 413 с.
  2. Смолин О.Н. Федеральный закон об образовании в РФ: «Лебедь» или «Рак»? // Право и образование. 2014. № 1. С. 4-16.
  3. Тимошенко А.А. Разумность как средство от формализма в науке и практике (уголовно-процессуальный аспект) // Российский журнал правовых исследований. 2014. № 4 (1). С. 162-170.
  4. Честнов И.Л. Социокультурная антропология права как постклассическая научно-исследовательская программа // Российский журнал правовых исследований. 2015. № 1(2). С. 77-84.
  5. Шибанова Е.К. Подготовка юридических кадров: инверсия смыслов // Право и образование 2015 № 2. С. 36-43.
  6. Шульц В.Л., Бочкарёв С.А. «Состояние права» как объект научно-практического осмысления // Российский журнал правовых исследований. 2014. № 4 (1). С. 13-20.
  7. Bartholomeyczik H. Die Kunst der Gesetzesauslegung. Frankfurt a/M., 1971. Bok D. Universities in the Marketplace: The Commercialization of Higher Education. Princeton, 2003.
  8. Bourdieu P. Homo academicus. Frankfurt a/M.,1992.
  9. Brodführer M. Bewusste Lücken im Gesetz und der Verweis auf “Wissenschaft und Praxis”. Tübingen: Nomos, 2010.
  10. Burghart A. Die Pflicht zum guten Gesetz. Berlin: Duncker und Humblot, 1996.
  11. Bydlinski Fr. Juristische Methodenlehre und Rechtsbegriff. 2. Aufl. 1991.
  12. Campbell T. Prescriptive Legal Positivism. Abingdon: Routledge-Cavendish, 2004.
  13. Canaris C.-W. Die Feststellung der Lücken im Gesetz. 2. Aufl. Berlin: Duncker und Humblot., 1983.
  14. Clark B. Creating Entrepreneurial Universities. Organizational Pathways of Transformation. Oxford; N.Y., 1998.
  15. Corbion L. Le deni de justice en droit international privé. Aix-Marseille: Presses universitaires d’Aix-Marseille, 2004.
  16. Donoghue F. The Last Professors. The Corporate University and the Fate of the Humanities. N.Y., 2008.
  17. Fuller L.L. Legal Fictions. Redwood: Stanford University Press, 1968.
  18. Goethe J.W. Gedichte. Ausgabe letzter Hand. Berlin: Holzinger, 2013. Hart H.A.L. The Concept of Law. 2 ed. Oxford: Clarendon Press, 1961.
  19. Heck Ph. Interessenjurisprudenz. Tübingen: Mohr Siebeck. 1993.
  20. Jhering R. Law as a Means to an End / transl. by I. Husik. Boston: The Boston Book Company, 1913.
  21. Karabel J. The Chosen. The Hidden History of Admission and Exclusion at Harvard, Yale, and Princeton. Boston, 2005.
  22. Kellermann P., Boni M., Meyer-Renschhausen E. Zur Kritik Europäischer Hochschulpolitik: Forschung und Lehre unter Kuratel betriebswirtschaftlicher Denkmuster. Wiesbaden: GWV Fachverlage, 2009.
  23. Kelsen H. Reine Rechtslehre. 2 Aufl. Wien: Österreichische Staatsdruckerei, 1992.
  24. Kelsen H. Peace through Law. Chapel Hill: The University of North Carolina Press, 1944.
  25. Kelsen H. Society and Nature. Chicago: The University of Chicago Press, 1943.
  26. Kelsen H. The Communist Theory of Law. N.Y.: Praeger, 1955.
  27. Kramer M.H. In Defence of Legal Positivism: Law without Trimmings. Oxford UP, 2003.
  28. Larenz K., Canaris C.-W. Methodenlehre der Rechtswissenschaft. 3. Aufl. Berlin: Springer, 1999.
  29. Liessmann K.P., Theorie der Unbildung. Die Irrtümer der Wissensgesellschaft. München; Zürich, 2008.
  30. MacCormick N. Institutions of Law. Oxford UP, 2003. Münch R. Akademischer Kapitalismus - Über die politische Ökonomie der Hochschulreform. Berlin: Suhrkamp, 2011.
  31. Raisch P. Vom Nutzen der überkommenen Auslegungskanones für die praktische Rechtsanwendung. Heidelberg, 1988.
  32. Raz J. The Concept of a Legal System. Oxford UP, 1980.
  33. Rückert J. Friedrich Carl von Savigny, the Legal Method, and the Modernity of Law // Juridica International. Law Review. University of Tartu. 2006. Vol. XI. P. 55-67.
  34. Savigny F.C. Vorlesungen über juristische Methodologie 1802-1842 (issued and introduced by A. Mazzacane). Frankfurt a/M.,: Klostermann, 2004.
  35. Schmidt R. Rechtspositivismus: Ursprung und Kritik. Baden-Baden: Nomos, 2014.
  36. Schmitt-Glaeser W. Vorrang des Gesetzes // Deutsches Rechts-Lexikon. Bd. III. 3. Aufl. München: Beck, 2001.
  37. Schnell K.H., Korwslühr S. Taschenbuch Wehrausbildung. Walhalla u. Praetoria Verlag GmbH & Co. KG, Regensburg u. a., 2005.
  38. Stockfisch D. Der Reibert. Das Handbuch für den deutschen Soldaten: Heer, Luftwaffe, Marine. Hamburg: Verl. E.S. Mittler und Sohn, 2004.
  39. Valta St. Grundfreiheiten im Kompetenzkonflikt. Berlin: Duncker und Humblot. 2013.

Statistics

Views

Abstract - 94

PDF (Russian) - 36

Cited-By


Article Metrics

Metrics Loading ...

PlumX

Dimensions

Refbacks

  • There are currently no refbacks.

Copyright (c) 2015 Korolev S.V.

Creative Commons License
This work is licensed under a Creative Commons Attribution-NonCommercial-NoDerivatives 4.0 International License.

This website uses cookies

You consent to our cookies if you continue to use our website.

About Cookies