«Базовое образование» и «профильность» юриста как идеологемы Болонской системы

Полный текст

Л юди, обученные правилам строгого мыш- ления, например, логики, математики или инженеры, редко испытывают страсть к юриспруденции, если только судьба или социаль- но-экономическая конъюнктура не заставляют их эту страсть имитировать. Автор этих строк как юрист по определению не является ни логиком, ни математиком, но также не испытывает к юриспру- денции экзальтированных чувств. Однако меня лично - как многолетнего компаративиста - юриспруденция не перестает интриговать. Более того, в аристотелевском смысле она восхищает меня своею гибкостью, многообраз- ностью и парадоксальностью. Достаточно в этой связи указать лишь на то, что в принципе любой профессор права может издать под своим именем книжку под названием «Юридическая логика». По контрасту, ни одному химику (даже уровня Д.И. Менделеева) не может прийти в голову без- умная затея создать учебник по «химической ло- гике». То же самое можно сказать обо всех физи- ках, географах, геодезистах, археологах и т.п. Юридическая логика вообще-то - лишь под- раздел деонтической логики, которая опериру- ет модальными операторами, типа «возможно», «должно» и т.п. В таком качестве она не более опас- на для социальной реальности, чем любой другой раздел логики. Но существуют извращенные моду- сы «юридико-логического мышления». При этом они не имеют никакого отношения ни к логике, ни к праву. Почти всегда эти модусы сводятся к жон- глированию словами, имеющими «очевидный» смысл. Мы остановимся на двух таких терминах, а именно: «базовое образование» и «профильность» применительно к юридическому образованию. К счастью, далеко не все российские эксперты в об- ласти образовательной политики являются жон- глерами в духе Болонской системы1. В абстрактном смысле термин «базовое об- разование» и в самом деле тривиален. Речь идет о начальном этапе социализации любого человека в тех человеческих коллективах, в которых про- цесс образования приобрел некий объективный (институциональный) характер. С такой оговор- кой и дошкольное образование можно считать точкой отсчета базового образования. Несколь- ко сложнее обстоит дело с определением его «верхней границы». Квазинаучный смысл тер- мин «базовое образование» приобрел благодаря Международному стандарту классификации об- разования2. По этому стандарту «basic education» 1 Ср.: Смолин О.Н. Федеральный закон об образовании в РФ: «Лебедь» или «Рак»? // Право и образование. 2014. № 1. С. 4-16; Шибанова Е.К. Подготовка юридических кадров: ин- версия смыслов // Право и образование. 2015. № 2. С. 36-43. 2 UNESCO. 2006. International Standard Classification of Education: ISCED 1997. URL: http://www.uis.unesco.org/Li- brary/Documents/isced97-en.pdf. включает в себя отечественные категории «на- чального и среднего образования». Как видим, из объема понятия «basic education» в стандарте ЮНЕСКО 1997 г. исклю- чено так называемое верхнее среднее образова- ние (higher secondary education), что примерно соответствует завершающему циклу гимназиче- ского образования в Германии и лицейского об- разования во Франции. Интересно, что термин «basic education» вообще не имеет французского коррелята3, но, на первый взгляд, имеет немец- кий аналог - «Grundausbildung». Однако и здесь аналогия носит весьма специфический характер. «Основное образование» по-немецки - это ба- зовая подготовка рекрутов Бундесвера4, которая не имеет прямого отношения к классификации ЮНЕСКО. Поскольку немецкие гимназии и француз- ские лицеи специализируются на подготовке абитуриентов в национальные университеты, то из классификации ЮНЕСКО 1997 г. следует, что между «basic education» и университетским образованием лежит концептуальная цезура, то есть те самые два-три года «верхнего сред- него образования», являющиеся условием для поступления в университет. В этой связи воз- никает недоумение по поводу чрезмерно рас- ширительного толкования термина «базовое образование» отечественными экспертами из Министерства образования и науки РФ. На ка- ком концептуальном основании указанные экс- перты включают в объем этого понятия так- же и высшую школу? Любая попытка ответить на этот вопрос не минует проблематику Болонского процесса с его модульной фрагментацией подготовки бакалав- ров и магистров. Выше было заявлено, что между «basic education» и университетским образова- нием лежит концептуальная цезура, то есть те самые два-три года «верхнего среднего образо- вания», являющиеся условием для поступления в университет. В Западной Европе именно этих двух-трех лет верхнего среднего образования обычно не хватает абитуриентам, не закончив- шим гимназию или лицей. Как видим, цезура между «basic education» и университетским об- разованием является не только социокультур- ным барьером, но и социальной границей между теми, кто может в финансовом плане позволить себе университетский диплом и кто не может. Отечественные эксперты от образования должны отдавать себе отчет в том, что термин «basic education» имеет идеологический заряд, который плохо совместим с нашими постсовет- скими реалиями и нынешней идеологией право- вого и социального государства. Идеологически понятие «базовое образование» означает не иное что, как «достаточное образование». «Достаточ- ное» для кого? Очевидно, для пролетариев (если придерживаться терминологии Маркса) или для деклассированных «образованцев» (А.И. Солже- ницын), короче, для потребителей дозированно- го и идеологически препарированного «знания». В Международном стандарте уровней обра- зования 2011 г. эксперты ЮНЕСКО5 отказались от термина «basic education». Иначе говоря, они пришли к выводу о том, что данный термин яв- ляется либо избыточным, либо архаичным. Во всяком случае, он не добавляет ничего нового к понятиям начального и среднего образования. Опять-таки интересно было бы узнать о мотива- ции отечественных экспертов в области образова- ния, которые пытаются использовать устаревший термин в качестве краеугольного камня новой концепции российской системы образования… Попробуем теперь вывести термин «базовое образование» из безобидной абстрактной пло- скости в конкретику социальной реальности. На- пример, что может означать словосочетание «ба- зовое образование юриста»? В контексте здраво- го смысла оно может означать только то, что дан- ный юрист окончил среднюю школу. Другими словами, термин «базовое образование юриста» столь же банален и бесполезен, как и термин «ба- зовое образование химика, летчика, агронома» и т.п. Соответственно, фраза «некий специалист не имеет базового образования» является абсурд- ной, поскольку логически означает, что данный специалист вообще не имеет образования. В этой связи мне непонятна живучесть тер- мина «базовое образование» применительно к российской высшей школе. Этот термин проник в ментальность российских экспертов от обра- зования в 2010 г. в следующей формулировке Фе- дерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образо- вания (далее - ФГОС ВПО): «Реализация основ- ных образовательных программ бакалавриата должна обеспечиваться научно-педагогически- ми кадрами, имеющими, как правило, базовое образование (курсив мой. - С.К.), соответствую- щее профилю преподаваемой дисциплины, и си- стематически занимающимися научной и (или) научно-методической деятельностью»6. 3 Во всяком случае ни в одном из доступных мне толковых словарей французского языка я не нашел прямого со- ответствия английскому термину «basic education». 4 См.: Stockfisch D., Der Reibert. Das Handbuch für den deut- schen Soldaten Heer, Luftwaffe, Marine. Hamburg: Verl. E.S. Mittler und Sohn, 2004; Schnell K.H., Korwslühr S., Taschen- buch Wehrausbildung. Walhalla u. Praetoria. Verlag GmbH & Co. KG, Regensburg u. a. 2005. 5 UNESCO. 2011. International Standard Classification of Education: ISCED 2011. URL: http://www.uis.unesco.org/ Education/Documents/isced-2011-en.pdf. 6 См, напр.: Федеральный государственный образователь- ный стандарт высшего профессионального образования: «Юриспруденция» (бакалавриат) п. 7.17.2010 // СПС «КонсультантПлюс». ФГОС ВПО 2010 г. был отменен приказом министра образования и науки в 2013 г. и заме- нен новым стандартом, в котором термин «базо- вое образование» в смысле высшего профессио- нального образования уже не применяется. Тем не менее экспертные комиссии, проверяющие российские вузы на «профильность», продолжа- ют применять термин «базовое образование» в качестве своеобразного правила буравчика, не подлежащего объяснению. Следует иметь в виду, что термин «базовое образование» применительно к высшей школе не только абсурден, но и юридически не суще- ствует. Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (да- лее - ФЗ «Об образовании») не дает ему норма- тивного определения. Кстати, в этой части наш закон следует логике Международного стандарта уровней образования 2011 г. ЮНЕСКО. Я склонен думать, что молчание нашего закона о так называ- емом базовом образовании вовсе не является про- белом7, а представляет собой четкое негативное решение в отношении этого термина. Российские эксперты качества образования, к сожалению, часто сами являются непрофильными специалистами, когда речь идет о толковании нор- мативных текстов. Здесь необходимо соблюдать ряд простых правил, которые неюристы, как правило, не умеют адекватно интерпретировать. Первое правило закрепляет приоритет закона: немецкие коллеги называют этот принцип «Gesetzesvorrang». Иначе говоря, всякий нормативный акт, принятый не парламентом, а другим органом публичной вла- сти (например, Министерством здравоохранения и социального развития РФ), обладает юридической силой только в части непротиворечия актам парла- мента, то есть законам8. Второе правило закрепляет так называемую оговорку закона: немецкие коллеги называют этот принцип «Gesetzesvorbehalt». Согласно этому пра- вилу, орган публичной власти вообще ничего не может предпринять, если законодатель «молчит». Отсутствие соответствующего закона фактически означает запрет действовать помимо акта парла- мента. Правда, для судей указанный принцип мо- жет порождать проблему «отказа в правосудии» (Rechtsverzicht, déni de justice, denial of justice), ко- торый представляет собой должностной деликт конкретного судьи9. Впрочем, эта тема особого ис- следования. 7 Cм.: Canaris C.-W. Die Feststellung der Lücken im Gesetz. Berlin: Duncker und Humblot. 2 Aufl. 1983; Brodführer M. Для нас здесь важно, что публичному адми- нистратору принцип оговорки закона запреща- ет действовать на основании собственных нор- мативных актов, не имеющих нормативного укоренения в актах парламента. Тем более этот принцип запрещает ему действовать лишь в рамках индивидуального (административного) акта без указания в качестве обоснования сво- их действий на определенный парламентский закон. Для исполнительной власти принцип оговорки закона может порождать проблему негативного конфликта компетенции10, когда разные ведомства, которые в принципе могли бы обладать компетенцией для решения опре- деленного публичного интереса, отказываются это делать, ссылаясь на отсутствие соответству- ющего закона. Несмотря на это, экспертные комиссии Ми- нистерства образования и науки РФ, проверя- ющие «профильность» российских вузов, ис- пользуют указанное понятие для обоснования своих «оргвыводов» в отношении профессор- ско-преподавательского состава. По преимуще- ству эти выводы направлены против «непро- фильных преподавателей», у которых якобы нет «базового образования». Здесь указанные парадоксы тесно переплетены с (неюридиче- скими) фикциями11. Логика экспертов здесь примерно тако- ва: непрофильный преподаватель - это такой участник образовательного процесса, который не имеет базового образования. С точки зрения (устаревшего) Международного стандарта клас- сификации образования ЮНЕСКО 1997 г., такая констелляция вообще невозможна, поскольку каждый преподаватель как минимум имеет сред- нее образование. Следовательно, возникает не- обходимость дать нормативное определение «не- профильности» преподавателя вуза через иные понятия, но какие именно? Для начала надо вспомнить азы теории юри- дического толкования. Еще в позапрошлом веке Фридрих Карл фон Савиньи разработал канон юридической интерпретации, который вклю- чает в себя четыре последовательных и вза- имосвязанных способа определения смысла (Sinnbestimmung) «темных», то есть не вполне ясных юридических текстов: грамматический логический исторический и систематический12. Bewusste Lücken im Gesetz und der Verweis auf „Wissenschaft und Praxis“. Tübingen: Nomos, 2010. 8 См.: Schmitt-Glaeser W. Vorrang des Gesetzes // Tilch H., Arloth Fr. (Hrsg.). Deutsches Rechts-Lexikon. Bd III. 3 Aufl. München: Beck, 2001. S. 4721. 9 Здесь не место рассматривать эту сложную проблему. См.: Corbion L. Le déni de justice en droit international privé. Aix-Marseille: Presses universitaires d’Aix-Marseille, 2004. 10 См.: Valta S. Grundfreiheiten im Kompetenzkonflikt. Ber- lin: Duncker und Humblot. 2013. 11 См.: Fuller L.L. Legal Fictions. Redwood: Stanford Univer- sity Press, 1968. 12 См.: Savigny F.C. Vorlesungen über juristische Methodo- logie 1802-1842 (issued and introduced by A. Mazzacane). Frankfurt a/M.,: Klostermann, 2004. Под грамматическим способом Савиньи по- нимал истолкование или расклад (Darlegung) законов языка, применяемых законодателем. Огромное преимущество и в то же время слож- ность немецкого языка кроется в его безгранич- ной субстантивации: почти любую мысль можно выразить через одно длинное существительное, в котором каждый предыдущий элемент опреде- ляет последующий, а завершающий элемент яв- ляется «императором смысла» всего слова. Логический способ был предназначен для анализа структуры отдельной мысли, зало- женной в нормативном тексте. «Нормативная мысль» не всегда совпадает с грамматическим предложением. Как правило, она больше по ко- личеству (имплицируемых) слов. Однако за счет техники субстантивации, характерной для Juristendeutsch, может быть и меньше граммати- ческого предложения. Исторический способ толкования требует от правоприменителя встать на точку зрения исто- рического законодателя, то есть строго учиты- вать социальные особенности и исторические факты, которые побуждали законодателя при- нимать законы именно такого, а не иного содер- жания. Правоприменитель при этом должен был мысленно реконструировать не мотивы конкрет- ного законодателя, а тогдашние повеления «на- родного духа» как истинного правотворца. Наконец, систематический способ толко- вания довершает процесс реконструкции языка, мысли и исторической детерминированности законодателя, помогая правоприменителю со- вместить современность и традицию в единую (непротиворечивую и взаимосвязанную) систе- му нормативного регулирования. Современная юридическая теория толко- вания до сих пор признает функциональность предложенного Савиньи канона интерпрета- ции13. Однако в действительности от этого ка- нона нетронутыми остались только первый и третий способ. Господствующее мнение в теории права современной Германии ставит под сомне- ние иерархический характер указанного канона и равнозначную продуктивность всех четырех стадий толкования14. Логический способ был элиминирован как универсальный и поэтому тривиальный, а систе- матический занял его место, то есть был переме- щен с четвертой ступени толкования на вторую. Появился и совсем новый метод, совершенно чуждый исторической школе права, под названи- 13 См.: Raisch P. Vom Nutzen der überkommenen Ausle- gungskanones für die praktische Rechtsanwendung. Heidel- berg, 1988. 14 См.: Bartholomeyczik H. Die Kunst der Gesetzesauslegung. Frankfurt a/M., 1971; Bydlinski Fr. Juristische Methodenlehre und Rechtsbegriff. 2 Aufl. 1991; Larenz K., Canaris C.-W. Me- thodenlehre der Rechtswissenschaft 3 Aufl. Berlin, 1999. ем «телеологический». Это вне сомнения связа- но с интеллектуальным влиянием Рудольфа фон Иеринга - родоначальника немецкой социоло- гии права и юриспруденции интересов15, а также юридической теории цели16. В результате современный канон способов толкования «Савиньи - Иеринга» выглядит сле- дующим образом: дословный, или грамматический, контекстуальный, или систематический, «(субъективная) воля законодателя», или исторический и «(объективная) цель закона», или теле- ологический. На практике процесс толкования нередко ограничивается двумя первыми стадиями, по- скольку практикующие юристы всегда в цейт- ноте. Однако усеченное применение теории Савиньи объясняется вовсе не ежедневной праг- матикой правовой жизни, а совсем другой иде- ологией. Во-первых, третья и четвертая стадии толкования с точки зрения юридического пози- тивизма обременены специфической идеологи- ей исторической школы17 и поэтому находятся на подозрении. Во-вторых, понятия «воля законодателя» и «цель закона» в современную эпоху сами нуж- даются в детальной интерпретации и требуют большой траты времени, что сильно замедляет и без того нескорый процесс правоприменения. Отсюда следует, что всякий правоприменитель должен быть в чем-то историком, а в чем-то герменевтиком, то есть в конечном счете фило- софом. Юридический позитивизм18 как господ- ствующая юридическая идеология несовместим с первым требованием и сильно - «под себя» - искажает второе. В нашем случае дословное толкование терми- на «базовое образование» четко увязывает его с начальным или средним образованием. Уже по- пытка расширить объем термина «базовое об- разование» настолько, чтобы вместить в него смысл термина «среднее специальное образова- ние», нуждается, на мой взгляд, в специальной аргументации. В контексте канона юридической 15 См.: Heck Ph. Interessenjurisprudenz. Tübingen: Mohr Siebeck, 1993. 16 См.: Jhering R. Law as a Means to an End. (transl. by I. Husik). Boston: The Boston Book Company, 1913. 17 Третья и четвертая стадии толкования предполагают готовность интерпретатора каким-то образом совмещать весь процесс с центральным понятием исторической шко- лы права, а именно термином «дух народа» (Volksgeist). 18 См.: Hart H.A.L. The Concept of Law. 2 ed. Oxford: Clar- endon Press, 1961; Raz J. The Concept of a Legal System. Ox- ford UP, 1980; MacCormick N. Institutions of Law. Oxford UP, 2003; Campbell T. Prescriptive Legal Positivism. Abingdon: Routledge-Cavendish, 2004; Kramer M.H. In Defence of Le- gal Positivism: Law without Trimmings. Oxford UP, 2003; Schmidt R. Rechtspositivismus: Ursprung und Kritik. Baden- Baden: Nomos, 2014. интерпретации Савиньи составители ФГОС ВПО 2010 г., внедрив в этот стандарт термин «базовое образование», просто перескочили через первую стадию. Иначе говоря, они не стали рассматривать вопрос о границах применения термина «базо- вое образование», что является альфой и омегой процесса толкования любого нормативного тек- ста. Это говорит либо о том, что среди этих соста- вителей вообще не было юристов, либо о низкой квалификации этих юристов. Вообще уровень квалификация не всегда зависит от идеологи- чески заряженной «базовости» или «профиль- ности» образования. Не менее печально то, что среди составителей ФГОС, судя по всему, никогда не было лингвистов. Таким образом, составители ФГОС ВПО 2010 г. сразу оказались в западне (неопознанной ими) систематики вообще и юридической системати- ки в частности. Любая система как-то умеет за себя постоять, пока она не дегенерировала до со- стояния хаоса. Как бы то ни было, возник струк- турный разрыв между термином «базовое обра- зование» и идеологией ФЗ «Об образовании». Незнанием канона юридической интер- претации объясняется и весьма прискорбный антиисторизм экспертов от Минобрнауки, то есть игнорирование исторического императи- ва любой реформаторской деятельности. Мне не удалось найти ни в ФЗ «Об образовании» 2012 г., ни в нормативных текстах Минобрнау- ки упоминания о принципе преемственности. Но если «реформа» не позиционирует себя как «революция», она должна соблюдать принцип преемственности, или когерентности нового со старым. Она должна по возможности сохранять продуктивную функциональность уже извест- ных институтов (например, докторантуры), а не пытаться вытеснить их нововведениями, не- совместимыми с «народным духом», как его по- нимал Савиньи19. Как известно, для Савиньи «цель законодате- ля» как конкретного лица или их совокупности не имеет никакого значения. Значение имеет только саморазвитие «народного духа», направление ко- торого персонифицированный законодатель дол- жен опознать и сформулировать. Соответственно, не дело «юридических позитивистов» вопрошать о цели саморазвития народного духа, подобное вопрошание может порождать лишь бесплодные и бесполезные спекуляции. Телеология, как было сказано, это - неадекватная попытка примирить логику исторической школы Савиньи с логикой социологии права Иеринга, то есть не более чем контаминация теории интерпретации первого и юриспруденции интересов второго. 19 См.: Rückert J. Friedrich Carl von Savigny, the Legal Me- thod, and the Modernity of Law // Juridica International. Law Review. University of Tartu. 2006. Vol. XI. P. 55-67. Как бы то ни было, после Иеринга юристы стали не только позитивистами, но и телеолога- ми, то есть специалистами по части «юридиче- ских целей и задач». В этой связи нельзя отри- цать тот факт, что ФЗ «Об образовании» 2012 г. имеет специфическую телеологию. Однако цели реформы высшей школы оказались дискретны- ми. Они лишены внятной внутренней логики и вообще не привязаны к систематике «народного духа». Так, нетрудно заметить латентную колли- зию между «признанием приоритетности обра- зования» (ч. 1 ст. 3)20, с одной стороны, и «недо- пустимостью ограничения или устранения кон- куренции в сфере образования» (ч. 11 ст. 3) или «сочетанием государственного и договорного регулирования отношений в сфере образования» (ч. 12 ст. 3), с другой. «Приоритетность образования», напри- мер, можно толковать в смысле принципа со- циального государства, то есть как первенство системы образования, скажем, по отношению к налоговой системе государства. Отсюда можно, в принципе, сделать вывод о приоритетной под- держке бюджетных вузов и необходимости по- степенного демонтажа параллельной системы коммерческих вузов. Ясно, что это приведет к открытой коллизии между ч. 1 ст. 3, с одной сто- роны, и ч. 11 ст. 3 и ч. 12 ст. 3 указанного закона, с другой. В итоге получается, что «признание приоритетности образования вообще» стано- вится «витринной нормой» (Schaufensternorm), «восковым яблоком» в витрине магазина, кото- рое око видит, да зуб неймет. В принципе, такие же комплексные про- блемы толкования стояли и перед экспертами, практикующими проверку вузов РФ на их «про- фильность». Однако у носителей «практической интерпретации» было еще меньше шансов вы- рваться из «западни отмщения» со стороны не- опознанной систематики российской высшей школы. Вряд ли вообще такая задача интерпрета- ции перед ними стояла. Как бы то ни было, все попытки контролеров качества образования как-то интегрировать по- нятие «базовое образование» в (небезупречную) систематику ФЗ «Об образовании» оказались де- структивными. Их стремление каким-то образом инструментализовать «базовое образование» привели к контрпродуктивным наростам в виде оксюморона «базовое (высшее) образование» и еще более громоздкого бастарда «базовое (выс- шее профессиональное) образование». Отсюда же - логически и систематически - недопустимая операция по скрещиванию поня- тий «базовое образование» и «профиль образо- 20 Сама эта формулировка очень неудачна: не бывает приоритетности вообще, приоритетность всегда релятив- на, она работает по отношению к чему-то конкретному, что в данном случае может угрожать системе образования. вания». Всякая «базовость» предполагает акцент на общем, всякая «профильность» - акцент на особенном. Индивидуальное же, как известно, вообще не поддается никакой прескриптивной стандартизации и полностью погружено в сферу дескриптивного метода21. Мы наблюдаем здесь логически недопусти- мую тенденцию прикреплять одну (неюридиче- скую) фикцию - «непрофильный преподава- тель» - к другой, якобы более фундаментальной фикции - «базовое образование». При этом экс- пертов Минобрнауки не волнует вопрос о том, что «базовое образование» также не имеет ле- гального определения (см. ниже). Разумеется, ни один закон небезупречен, и всегда возникает потребность в толковании тех или иных нормативных положений. В современ- ном государстве нельзя запретить судьям толко- вать законы в духе Монтескье: «Mais les juges de la nation ne sont que la bouche qui prononce les paroles de la loi: des êtres inanimés qui n’en peuvent modérer ni la force ni la rigueur» («Но судьи нации - не бо- лее чем уста, которые произносят слова закона: неодушевленные существа, не могущие изменить ни силы их, ни строгости»)22. Здесь неизбежно возникает вопрос: где в дея- тельности органа исполнительной власти закан- чивается толкование и начинается правотворче- ство? Нет сомнения в том, что любой ФГОС явля- ется нормативным только в части конкретизации и разъяснения норм федерального законодатель- ства. Отсюда любые выводы экспертных комис- сий Минобрнауки должны в конечном счете опираться не на «письма» министерских чинов- ников, и даже не на министерские «стандарты», а на нормы федерального закона и на Конститу- цию РФ 1993 г. Она, как известно, имеет прямое действие. Орган исполнительной власти не имеет ком- петенции «толковать» нормы «против закона» (contra legem), то есть фактически брать на себя функцию законодателя, вступая с ним в конку- ренцию. В России такой компетенцией облада- ют только органы конституционного контроля. Только они могут элиминировать из правопоряд- ка нормы закона на основании их неконституци- онности. Далее орган исполнительной власти неком- петентен ex officio23 творить право «рядом с законом» (praetor legem), то есть вводить допол- нительные понятия и правоотношения, неиз- вестные федеральному законодательству24. Зако- нодатель, правда, может наделять таким полно- 21 См.: Риккерт Г. Науки о природе и науки о культуре. М.: Республика, 1998. 22 Montesquieu Ch.-L. De l’esprit des lois. Paris, 1777. P. 327. 23 Лат. - по должности. 24 Вероятно, именно поэтому из третьего ФГОС высшего образования исчезла фигура «базовое образование». мочием незаконодателя в форме так называемо- го делегированного нормотворчества. Однако могут ли на такую компетенцию претендовать эксперты от Минобрнауки, особенно если они неюристы? В принципе, соотношение (допустимого) административного толкования и (недопусти- мого) административного правотворчества сводится к альтернативе расширительного и ограничительного толкования. Согласно канону Савиньи, идею расширительного или, напротив, ограничительного толкования того или иного нормативного положения правоприменитель, - например, эксперт от Минобрнауки, - черпает не из закона как такового, а из позитивного «на- родного права» (Volksrecht). Исторический зако- нодатель выполняет лишь функцию транслятора повелений «народного духа». Если же законода- тель не выполняет этой функции или выполняет ее ненадлежащим образом, то он перестает со- ответствовать своей задаче, поскольку он связан «долгом хорошего законотворчества»25. В этой связи интересно проанализировать эволюцию позиций составителей ФГОС второго и третьего поколений. Как мы видели выше, в стандарте второго поколения применительно к высшей школе применялись термины «базовое образование» и «высшее профессиональное об- разование». Оба термина в третьем стандарте ис- чезли. Почему? Рассмотрим эту проблему в перспективе юри- дической герменевтики. Теоретически, то есть абстрактно от «народного духа», все эти понятия можно толковать эксклюзивно и, следовательно, ограничительно. С другой стороны, их можно толковать и инклюзивно, то есть расширитель- но. Эксклюзивное толкование термина «высшее профессиональное образование» (далее - ВПО) просто бросалось в глаза во ФГОС 2010 г., где про- слеживалось стремление составителей сократить значение ВПО до объема термина «базовое обра- зование» по избранной специальности. Другими словами, составители ФГОС 2010 г. стремились свести «базовость» образования к его «профиль- ности». Семантическая и логическая нелепость такой попытки заставила составителей ФГОС следующего поколения вообще не применять термин «базовое образование» применительно к высшей школе. Еще интереснее, что в стандарте третьего поколения «высшее профессиональное образо- вание» было усечено до «высшего образования» (ВО) без квалифицирующего признака «профес- сиональное». Почему из третьего стандарта выс- шего образования «ушел» индикатор профессио- нальности? Закодированный ответ, который при 25 См.: Burghart A. Die Pflicht zum guten Gesetz. Berlin: Duncker und Humblot, 1996. помощи юридической герменевтики нетрудно раскодировать, мы получаем в параграфе 7.1.3. ФГОС ВО 40.03.01 «Юриспруденция» (бакалав- риат): «Доля преподавателей (в приведенных к целочисленным значениям ставок) имеющих высшее образование и (или) ученую степень, со- ответствующих профилю преподаваемой дисци- плины (модуля), в общем числе преподавателей, обеспечивающих образовательный процесс по программе бакалавриата, должна составлять 100 процентов». Нетрудно заметить, что в третьем стандарте индикатор профессиональности был замещен индикатором «профиль преподаваемой дисци- плины», который должен соответствовать (про- филю) полученного преподавателем высшего об- разования и (или) (профилю) его ученой степени. Вместо нелепого сочетания «базовости» и «про- фессиональности» в стандарте 2010 г. мы получи- ли унифицированный индикатор под названием «профиль». О чем это говорит и что это меняет? Это говорит о том, что министр Ливанов, вероятно, лучше своих недавних предшественников улавливает императивы «народного духа» и не пытается окончательно вытеснить из образова- тельной деятельности вузовских преподавателей (пост)советского образца: далеко не все из них «вечно вчерашние». Это очень многое меняет и в плане идеологии реформы образования, которая как бы раскрывается для рационального и, я на- деюсь, конструктивного осмысления, например, в рамках данного краткого исследования. «Народный дух» заставляет составителей ФГОС высшей школы дрейфовать от радикально эксклюзивного к умеренно инклюзивному тол- кованию профессионализма и прочей адекват- ности профессорско-преподавательского соста- ва российских вузов. Инклюзивное толкование «профиля» преподавателя вуза находит подкре- пление даже на терминологическом уровне ФЗ «Об образовании», поскольку он оперирует по- нятием «инклюзивное обучение» (п. 27 ст. 2). Инклюзивное толкование научно-педагоги- ческого профиля преподавателя вуза является императивом как для естественных, так и гума- нитарных (социальных) наук. Например, есть такая научная и учебная дисциплина «физиче- ская химия». В России ее основателем является М.В. Ломоносов: в 1752 г. он подготовил рукопись под названием «Tentaminis Chimiae Physicae Pars Prima Empirica»26. Современные эксперты Ми- нобрнауки, если бы они сидели Ломоносову «в затылке»27, должны были бы для начала спросить его о «базовом образовании». Далее они решали бы вопрос о том, дает ли факт пребывания в Сла- 26 «Введение в физическую химию. Часть первая эмпи- рическая» (лат.). 27 Калька немецкого выражения «er sitzt mir im Nacken», в русском просторечье означает «он меня достал». вяно-греко-латинской академии право занимать- ся естественными науками как таковыми? Я по- лагаю, что по логике ФГОС ВПО 2010 г. ответ был бы отрицательным. Эксперты Минобрнауки, опирающиеся на ФГОС ВО третьего поколения, вероятно, зада- ли бы вопрос о возможном наличии у Михаила Васильевича иного диплома, например, - в со- временной терминологии - о «втором высшем образовании». Тогда Ломоносов мог бы указать на факт изучения им физики в Марбургском уни- верситете. Это неизбежно поставило бы вопрос о признании полученных им свидетельств из Мар- бургского университета. Даже если бы нынешние эксперты Минобрнауки признали «профиль- ность» Ломоносова для изучения и преподава- ния физики, осталась бы проблема с признанием его «профильности» по химии. Наконец, что касается «физической химии», то ее следовало бы - по логике адептов «базово- го» и «профессионального образования» - при- знать нелепостью, не соответствующей стандар- там Болонской системы, и окончательным дока- зательством неадекватности Ломоносова совре- менным требованиям ФГОС для высшей школы. Как видим, системный метод и междисци- плинарный подход к явлениям физической и социальной реальности освящены трудами и авторитетом незабвенного Михаила Васильеви- ча. Вообще (в терминах Савиньи) Ломоносова вполне можно считать рупором «народного духа» от российской науки и образования. Соответ- ственно, сторонники узколобой специализации и «самодостаточной» профильности психолого- педагогического сопровождения (ППС) должны иметь смелость и ресурс потягаться с самим Ло- моносовым. Вряд ли существует в современном мире та- кая сфера научных изысканий и знаний, которая могла бы адекватно развиваться в режиме само- изоляции. Этот постулат сам по себе тривиален, но его трудно инструментализовать для целей высшего образования в духе Болонской систе- мы. Имманентное противоречие современно- го реформаторства от образования (не только и не столько в России)28 заключается в том, что, с 28 См.: Bourdieu P. Homo academicus. Frankfurt a/M, 1992; Clark B., Creating Entrepreneurial Universities. Organization- al Pathways of Transformation. Oxford; N.Y., 1998; Bok D., Universities in the Marketplace: The Commercialization of Higher Education. Princeton, 2003; Karabel J. The Chosen. The Hidden History of Admission and Exclusion at Harvard, Yale, and Princeton. Boston, 2005; Donoghue F. The Last Professors. The Corporate University and the Fate of the Hu- manities. N.Y., 2008; Liessmann K.P. Theorie der Unbildung. Die Irrtümer der Wissensgesellschaft München; Zürich, 2008; Kellermann P., Boni M., Meyer-Renschhausen E. Zur Kritik Europäischer Hochschulpolitik: Forschung und Lehre unter Kuratel betriebswirtschaftlicher Denkmuster. Wiesbaden: GWV Fachverlage, 2009; Münch R. Akademisch- er Kapitalismus - Über die politische Ökonomie der Hoch- schulreform. Berlin: Suhrkamp, 2011. одной стороны, университеты рассматривают- ся как уникальная институциональная форма свободного творчества равных, без которой в человеке исчезнут важнейшие характеристики homo sapiens. С другой стороны, под давлением глобальной финансовой олигархии университе- ты превращаются в коммерческие предприятия, специализирующиеся на реализации прибыль- ных инвестиционных проектов. Соответственно, формально поддерживает- ся деление науки по традиционным отраслям знания, но, с другой стороны, реформаторы оза- бочены скорее новыми «нано»-дисциплинами, которые обслуживают большой бизнес. Эти при- быльные узкоспециализированные дисциплины подчинены логике капитализма и не могут «со- держать» на своем балансе традиционные фундане только автором «чистой теории права»30, но также хорошо разбирался в политологии31, соци- ологии32 и теории международных отношений33.

Об авторах

С В Королев

Институт государства и права РАН

Email: srgkr2015@gmail.com

Список литературы

Дополнительные файлы