NATIONAL EDUCATION IN THE CENTRAL ASIAN PERIPHERY OF THE RUSSIAN EMPIRE AS AN OBJECT OF ACCULTURATION

Full Text

ВВЕДЕНИЕ Среди вопросов, возникающих по поводу инкорпорирования Центральной Азии в состав Российской империи, особое место занимает проблема русификации коренного населения. И хотя в последнее время появился ряд работ, рассматривающих процессы русификации в империи в целом и в Центрально-Азиатском регионе в частности1, отдельные аспекты ее реализации нуждаются в более конкретной интерпретации. Современный взгляд на место и роль русского языка и европеизированного образования в центральноазиатских государствах может убедить в том, что языковая и цивилизационная аккультурация коренных жителей региона активно развивалась еще в имперский период. Настоящая статья призвана рассмотреть политику и практику российских властей в отношении народного просвещения в регионе и ответить на вопрос о значимости языкового и образовательного факторов в процессе аккультурации жителей туркестанских и степных областей. МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ Определенная методологическая основа для предложенного исследования создана в ряде работ российских исследователей последнего времени2. Источниками настоящего исследования являются опубликованные законодательные акты, посвященные вопросам конфессионального взаимодействия власти с мусульманским населением Российской империи вообще и Центрально-Азиатского региона в частности. Выбор источниковой базы определяет методы исследования. Для описания и исследования образовательной политики Российской империи весьма плодотворными являются исторический и логический методы, выступающие в диалектическом единстве. Применение логического метода дает возможность рассмотреть суть и содержание образовательной политики государства в туркестанских и степных областях, взаимосвязь и взаимообусловленность ее отдельных элементов, а исторического - позволяет увидеть ее трансформацию во времени. К другим методам настоящего исследования следует отнести критику и анализ опубликованных источников. Привлекаемые нормативно-правовые акты объясняют необходимость применения формально-юридического метода, позволяющего осуществить соответствующий анализ событий и фактов, имеющих правовое значение. Сравнительно-правовой метод дает возможность осуществить сравнение нормативно-правовых актов, относящихся к исследуемой сфере регулирования, но к разным периодам времени или разным создателям. Это позволяет выявить наличие или отсутствие общего направления образовательной политики, реализовывавшейся в отношении рассматриваемого региона. С учетом того, что главными персонажами статьи являются два взаимодействующих социально-культурных типа, можно говорить о применении цивилизационного подхода к изучению формирования новой административной системы. Современная историография знает работы, посвященные изучению языковой и образовательной среды соседних территорий исследуемого периода3. Тем более значимо расширение сферы исследования за счет других территорий юго-восточной окраины Российской империи (Туркестанского и Степного генерал-губернаторств). РЕЗУЛЬТАТЫ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ Политическая линия Российской империи в деле приобщения мусульман Центральной Азии к общероссийским реалиям с целью превращения их в лояльных подданных империи не выглядела широким проспектом. Она напоминала скорее извилистую улицу, довольно протяженную, петляющую и шарахающуюся из стороны в сторону. Где-то она раздваивалась, где-то шла в противоположных направлениях. Да и названия эта улица не имела - трудно подобрать слово, объединяющее все перипетии. Хотя можно назвать ее «Проектируемой», с одной стороны, из-за нестабильности и изменчивости правительственных мероприятий, с другой стороны, из-за обилия реализованных и нереализованных проектов. Так, приступая к практическому освоению Казахской степи, то есть начав воспринимать ее как часть (не внешнюю) собственно Российской империи, Екатерина II подошла к вопросу воспитания лояльности в среде казахов весьма основательно и руководствуясь обязательными для себя принципами Европейского просвещения. Позиционируя себя «матерью Отечества», неусыпно заботящейся о благе своих подданных, государыня, исходя из сакраментального принципа «не навреди», принципиальную роль в деле воспитания у кочевников лояльности к российской власти отвела исламу. Судя по всему, Петербург рассчитывал реализовать в кочевой среде татарскую модель межкультурного и межконфессионального взаимодействия. Весной-летом 1767 г. Екатерина II предприняла путешествие по Волге с посещением Казани и Булгарского городища. В 1771 г. в Казани были открыты сразу два медресе - Апанаевское и Ахундовское, а через два года императрица подписала указ «О терпимости всех вероисповеданий», сдерживавший православный прозелитизм и дозволявший иноверцам строительство молитвенных домов под присмотром местного начальства. В 1780 г. свои двери открыло Амирхановское медресе в Казани, а спустя два года в Москве была построена небольшая мечеть. 22 сентября 1788 г. в Уфе был создан орган управления духовными делами мусульман - Оренбургское магометанское духовное собрание (ОМДС), сфера ответственности которого распространялась практически на всю территорию Российской империи, за исключением Крыма и Кавказа. Неизвестно, что конкретно подтолкнуло Екатерину II на столь существенный шаг. Представляется, что не только необходимость государственного регулирования духовной жизни мусульманских народов Поволжья. В начале 1880-х гг. императрица обращает пристальное внимание на Казахскую степь. Представляется, что в это время она принимает решение о начале активного приобщения региона к общегосударственной жизни - о превращении Малой орды во внутреннюю область империи. Поэтому и начинает действовать здесь в контексте политики, принятой в отношении казанских татар. Исходя из заключения, что казахи предрасположены к исламу более, чем к христианству, Екатерина II решает именно через ислам (подобно татарам) поставить их на службу интересам Российской империи. В 1782 г. было принято решение о строительстве на землях, прилегающих к казахским кочевьям, мечетей4, что вскоре и начало реализовываться5. В 1784 г. симбирским и уфимским генерал-губернатором был назначен О.И. Игельстром, на долю которого выпало введение системы косвенного управления казахскими землями - промежуточной административной формы на пути интеграции региона в общеимперское пространство6. Уже в следующем году были опубликованы указы о строительстве при оренбургской и троицкой мечетях мусульманских школ и караван-сараев, строительстве новых культовых сооружений7 и снабжении всех кочевых родов муллами из казанских татар, материально стимулируя их «…к удержанию киргисцев в верности к нам, к удалению их от набегов и хищничества…»8. Положения этих указов были повторены и годом позже9. Имперская власть в екатерининский период была реально обеспокоена тем, что некоторые казахи «мало привязаны к своему закону». В 1786-1787 гг. в Малую орду было направлено из Оренбурга более 20 мулл, выдержавших испытания в Пограничной комиссии. В 1787 г. в орде была распространена партия Коранов, закупленная по приказу генерал-губернатора, и сделан заказ на новую. Без сомнения, это было сделано ради обеспечения священной книгой малоимущих казахов. Сегодня покажется парадоксальным, но именно через школу и распространение в степи «наук» власти надеялись, что «…богослужение, по мере их просвещения, от часу будет между ими ревностнее, и суеверие, которого ныне по незнанию своего закона придерживаются, уменьшится…»10. А монотеистические подданные, безусловно, более удобны в управлении, чем язычники. Учреждение ОМДС стало своеобразным завершающим аккордом в деле конструирования религиозно-административной структуры империи, объединившей управление духовными делами мусульман Центральной и Азиатской России. Активное привлечение председателя ОМДС муфтия Мухаммеджана Хусаинова к строительству новой системы управления Малой ордой11 служит еще одним доказательством того, что новая структура создавалась в том числе и ради адаптации казахского населения к новым административно-политическим реалиям. Особая роль в культурном освоении региона отводилась народному просвещению. Конечно, первоначально российская власть акцентировала свое внимание на устройстве школ собственно для русского населения. Чиновников, переводчиков, учителей готовили русские школы, открывавшиеся в это время сначала в административных центрах на границе со Степью. В 1786 г. в Омске была открыта Азиатская школа, а в 1789 г. подобное учебное заведение появилось и при меновом дворе в Оренбурге. Кроме русских здесь обучались и казахские дети. По инициативе хана Внутренней орды Букея первая казахская светская школа открылась в Ханской Ставке в 1841 г. Юные казахи обучались здесь русскому языку, математике, географии, восточным языкам, исламу. С 1850 г. функционировала школа при Оренбургской Пограничной комиссии, которая знаменита еще и тем, что в 1857 г. ее окончил известный казахский просветитель И. Алтынсарин. Позже при его непосредственном участии были открыты казахская школа в Тургае (1864), русско-казахские училища в Иргизе (1879) и в Кустанае (1884). А в 1883 г. его стараниями открылась первая казахская учительская школа в Орске. По мере завоевания новых пространств в Центральной Азии в середине XIX в. началось и более глубокое культурное освоение региона. Уже в 1860 г. русские школы были открыты в форте № 1 (Казалинске) и Перовске Сырдарьинской линии. Позднее эти школы были преобразованы в казахские (в 1865 и 1863 гг. соответственно). Около десятка школ для русских детей функционировало к 1867 г. вдоль Сибирской линии. Первая русская школа для мальчиков и девочек открылась в Ташкенте уже через год после его завоевания в 1866 г. Вслед за образованием Туркестанского генерал-губернаторства в 1867 г. русские школы для детей коренного населения стали открываться в крупных административных центрах региона12. Обратим внимание на то обстоятельство, что если в екатерининское время власть стремилась ускорить цивилизационное освоение казахских земель через распространение ислама, то во второй половине XIX в. перед российской администрацией встала задача не меньшей политической важности - оградить казахов и киргизов от влияния более консервативного ислама Мавераннахра, в котором правительство видело препятствие к утверждению российской государственности в регионе. И, несмотря на то, что количество мактабов и медресе в уездах с преобладающим кочевым населением значительно уступало уездам, населенным оседлыми жителями, мусульманская школа продолжала оставаться успешным конкурентом учебным заведениям нового типа. Еще первый генерал-губернатор Туркестанского края К.П. Кауфман в отношении ислама избрал тактику «игнорирования», следствием которой стало не только исключение служителей культа из сферы активной политической жизни, но и некоторое сокращение мощи мусульманской школы, не лишившейся тем не менее своей привлекательности в глазах коренного населения. Исследователи отмечают, что вскоре после создания в Туркестане российской администрации в системе образования (1875) отмечался «…упадок медресе, злоупотребления мутавалиев, уменьшение количества учащихся, запустение грандиозных зданий медресе… и упадок посещаемости мальчиками макабов после того, как царская власть упразднила должности раисов»13. Иными словами, избранная туркестанскими властями тактика игнорирования ислама поначалу возымела действие и положила начало сокращению безраздельного господства традиционного мусульманского образования в регионе. После 1884 г. в Туркестане стали появляться школы нового типа - русско-туземные (с русским и «туземным» классами) для совместного обучения детей русских и коренных жителей. Следующим шагом в деле укрепления российского влияния в сфере народного просвещения стало введение в 1890 г. должности инспектора мусульманских школ, которую занял преподаватель Ташкентской учительской семинарии В.П. Наливкин. Перед лицом проникновения в Туркестанский край джадидизма из внутренних территорий России он решил осуществить принципиально сходную модернизацию, но только в пределах доступной ему традиционной мусульманской школы, которая, в условиях в той или иной степени господствовавшей концепции «игнорирования ислама», фактически находилась вне поля активного взаимодействия с российской администрацией, то есть не видела и не ощущала никаких сдерживающих и ограничивающих факторов. Российский руководитель мусульманской системы образования в Туркестанском крае предложил отказаться от простого заучивания арабских текстов в медресе; перевести арабскую грамматику, пособия по мусульманскому богословию и праву на язык местного оседлого населения; начать преподавание арифметики и других естественнонаучных предметов на родном языке; осуществить отбор преподавателей и обучающихся, а также очистить библиотеки медресе от ретроградной учебной литературы14. Однако извечные опасения вызвать религиозную фронду не позволили реализоваться этому прогрессивному плану. Высшее военно-административное руководство вместе с главным инспектором училищ Ф.М. Керенским отказалось поддержать предложения, которые могли бы не просто модернизировать традиционную школу, но и привели бы к закреплению русского языка в практике местной мусульманской элиты - своего рода культурное миссионерство. Та же печальная судьба ожидала и предложение Наливкина открыть при медресе курсы русского языка. Военные губернаторы областей, основываясь на личных наблюдениях за грустным положением русско-туземных школ, сочли идею непопулярной и несостоятельной, ибо «…население не видит никакой прямой пользы от изучения русского языка и не пойдет на курсы при медресе»15. В итоге оказавшаяся неуместной должность инспектора мусульманских школ была упразднена, открыв дорогу появлению новых мусульманских учебных заведений и росту числа обучающихся в них, что вполне естественно объясняется веяниями времени. Даже Андижанский мятеж 1898 г. не повлек за собой сколько-нибудь существенного изменения позиции туркестанских администраторов в отношении мусульманской школы. Было лишь признано необходимым поставить их под более жесткий контроль уездных и областных властей. Признав необходимым расширение просветительской деятельности в среде коренного населения, туркестанское начальство стало поощрять проведение лекций с пропагандой современных знаний, которые читались на местном языке. На местные языки было переведено несколько произведений русской литературной классики, а также пара научно-популярных брошюр. Добавим сюда несколько экскурсий в центр России, организованных для нерусских выпускников русско-туземных школ. Этим, пожалуй, и ограничились меры краевых властей, направленные на преобразование мусульманского образования в интересах государства. Красноречивый итог этим мероприятиям на рубеже веков подвели «Туркестанские ведомости»: «Говорят о культурной роли нашей в Средней Азии. В данном случае наше культурное влияние блистало своим отсутствием». Из более 45 тыс. детей коренного населения в Туркестанском генерал-губернаторстве в русско-туземных школах обучалось чуть более 800. А какой смысл направлять туда детей, если школы эти не дают никаких навыков для практической жизни, да и русскому языку учат из рук вон плохо16. Известный востоковед и крупный туркестанский чиновник Н.С. Лыкошин отмечал бесполезность русского образования в русско-туземных школах: «…занятия в мусульманском классе идут часто успешнее, чем в русском, и самое обучение в двух параллельных классах по очереди приводит к тому, что мусульманские знания, не имеющие ничего общего с проводимой в русском классе наукой, положительно парализуют старания русского учителя и только мешают мальчику сосредоточиться на изучении русского языка»17. Неудачи русско-туземных школ в то же время не означали, что краевая администрация не предпринимала других шагов в деле европейского просвещения коренного населения. Еще первый генерал-губернатор Туркестана К.П. Кауфман особую роль здесь отводил собственно русской школе, гостеприимно открывшей двери детям всех местных жителей. После подавления Андижанского мятежа сначала инспектор (1892-1900 гг.), а с 1900 г. и директор народных училищ Сырдарьинской области С.М. Граменицкий предложил кардинально изменить отношение к преподаванию русского языка в русско-туземных школах. Изучение русского должно было приобрести более интенсивный и прагматичный характер. Педагогический процесс следовало переориентировать на овладение разговорной речью. Эта мера оказалась весьма полезной. Новые учебники и новая программа привлекли новых учащихся, а выпускники выходили с крепким навыком общения на русском языке. В самом начале XX в. в Туркестанском крае начинают интенсивно распространяться мусульманские школы нового типа - новометодные мактабы, в части которых велось преподавание русского языка. Такой поворот застал краевые власти врасплох. Инертная и неповоротливая администрация столкнулась с практически неразрешимой проблемой - на смену консервативным и отсталым полубогословским мактабам и медресе пришли мусульманские учебные заведения нового типа, включившие в свои программы естественнонаучные и иные актуальные дисциплины. Русской школе с новометодными мактабами конкурировать стало еще сложнее. В изменившихся обстоятельствах власти неожиданно обратились к духовным лицам ислама, видя в старых мусульманских учебных заведениях меньшее зло в деле упрочения российского влияния в Центральной Азии. Сходные процессы шли и в степных областях с преобладающим казахским населением. Здесь власть также стремилась ограничить мусульманский «фанатизм», надеясь на снижение востребованности у казахов конфессиональной школы, противопоставляя ей учебные заведения, базирующиеся на российско-имперской культурно-образовательной модели. Однако фактическое невмешательство правительства мусульманской школы не повело к падению ее привлекательности в глазах коренного населения. Русско-туземные школы в степных областях также не смогли составить конкуренцию привычным мактабам. В этих условиях в повестку дня был поставлен вопрос упорядочения в системе начального образования инородческого населения с целью устранения из школ для инородческого населения «…узко-националистической, а в некоторых случаях и враждебной нашей государственности воспитательной системы». Это касается в первую очередь новометодных мактабов, где активность мусульманской образованной общественности по модернизации школьного дела мусульман намного опережала инициативы правительства. А любые попытки усиления контроля над традиционной школой (например, устройство классов русского языка) вызывали сопротивление местного населения. Исследователи отмечают: «Свидетельством неугасавшей тенденции, - выбора казахским населением пути, наиболее соответствовавшего этнорегиональным особенностям, - явился неизменно высокий показатель «вероисповедной активности»…»18. Отсутствие согласованной государственной линии в деле распространения «русской гражданственности» и конструирования гомогенной социальной среды (русификации)19 фактически превратило имперских чиновников в Центральной Азии в пассивных наблюдателей и регистраторов развития конфессиональной школы, мало соответствовавшей целям имперской интеграции. ЗАКЛЮЧЕНИЕ В заключение отметим, что целенаправленное распространение русского имперского начала в различных сферах общественной жизни определил в качестве главной цели своей деятельности первый генерал-губернатор Туркестанского края К.П. фон Кауфман. Обладание чрезвычайными полномочиями позволило ему реализовать свои замыслы в большем объеме, чем коллегам из соседних регионов. Он заложил основы синтеза местного традиционного и российского общеимперского начал в самых разных сферах общественной жизни. Понимая неэффективность жестких русификаторских мер, он поставил задачу постепенно превратить жителей юго-восточной окраины в полноценных граждан России через содействие развитию местного самоуправления, сотрудничество с властью представителей местных элит, придание русскому переселению в край просветительского характера и т.п. Укрепляя имперскую судебную власть в крае, российская администрация сохраняла традиционные суды коренного населения, формально не вмешиваясь в их работу. Будучи уверенным в необратимости преобразований, Е.П. Кауфман докладывал императору: «Успокоенное материально и ненасилуемое в нравственном своем быте, не видя ни покровительства и уступчивости, ни гонения своей религии, население остается глухим к беспокойным проповедям доживающих или пришлых фанатиков»20. Однако столь оптимистичный прогноз, как мы видели выше, мало соответствовал действительности. «Игнорирование» ислама и мусульманской школы позволило не только сохраниться конфессиональному образованию, но и расширить число своих приверженцев, стремившихся получить образование, не выходя при этом за пределы традиционного уклада. Ужесточение курса в этом направлении, объяснимое необходимостью повышения эффективности распространения российской «гражданственности», совпало с воцарением нового императора, изменением политического курса правительства, а также изменениями в законодательстве, которые значительно ослабили самостоятельность туркестанского генерал-губернатора, постепенно ввергая край в ситуацию, в какой находились другие русифицируемые окраины. Разразившийся в 1898 г. Андижанский мятеж заставил власть сомневаться в правильности курса на веротерпимость и сохранение самобытности края. В своем специальном всеподданнейшем докладе «Ислам в Туркестане» тогдашний генерал-губернатор С.М. Духовской предлагал сделать ставку на силу, установить жесткий контроль над мусульманским духовенством. К подобным выводам пришло и Военное министерство, предложившее усилить обрусение края, отменить выборность местной первичной администрации, перейти на русский язык в судопроизводстве21. Однако все эти предложения остались нереализованными. Огромная протяженность границ с мусульманскими странами, по словам министра финансов С.Ю. Витте, диктовала осторожность в отношении ислама из-за опасности «породить неприязненное <…> отношение во всем мусульманском мире»22. Ситуация в степных областях развивалась в том же направлении, фактически теми же методами и с тем же успехом. Образовательная практика российских властей убеждает, что имперское правительство не осуществляло на территории своих центральноазиатских владений политику насильственной русификации. Оно лишь стремилось к их закреплению в составе империи и распространению на новых землях общегосударственных установлений. Аккультурационное влияние этих мероприятий было минимальным, ибо опасения мусульманского сопротивления сдерживали трансформацию традиционной конфессиональной школы в государственных интересах, а неповоротливая имперская бюрократия оказалась фактически обезоруженной новометодными мактабами, принявшими на себя культуртрегерскую функцию.

About the authors

Dmitry Valentinovich Vasilyev

Moscow City Pedagogical University

Email: dvvasiliev@mail.ru
Doctor of History, Professor at the Russian History Department

Sergey Valentinovich Lyubichankovskiy

Orenburg State Pedagogical University

Email: svlubich@yandex.ru
Doctor of History, Chair of the Department of Russian History

References

Supplementary files