The use of the critical thinking skills development technology in teaching English to university students

Full Text

Развитое критическое мышление наряду с креативностью, коммуникацией, коллаборацией входит в группу «4К» ключевых компетенций современной личности [15]. Изучаются особенности формирования критического мышления у детей и взрослых, а также разрабатываются методики его развития для каждой возрастной группы в отдельности. Такое пристальное внимание к способности мыслить критически обусловлено тем, что в современном мире высокоразвитые soft skills являются залогом успешности индивидуума в различных сферах жизнедеятельности – личной, социальной и профессиональной. В целом, под критическим мышлением понимают процесс рассмотрения разнообразных подходов к решению определенной проблемы с целью вынесения обоснованных суждений и решений. Как итог, критическое мышление позволяет человеку самостоятельно осмысливать поставленные перед ним вопросы и подбирать индивидуальные стратегии поиска ответов на них.

Что касается обучения английскому языку, то многие методисты убеждены в том, что без умения критически мыслить овладеть данным предметом в полной мере невозможно. Общеизвестно, что развитие критического мышления и речи находится в тесной взаимосвязи; при этом формирование речевых навыков является неотъемлемой частью процесса изучения иностранного языка. Кроме того, требования к развитости критического мышления содержат материалы ФГОС ВО (3++) по направлениям бакалавриата «Образование и педагогические науки» и Профстандарта педагога (https://clck.ru/ZLRG2; https://clck.ru/32hgK6). В частности, в результате освоения программы у выпускника должна быть сформирована компетенция УК-1 - Системное и критическое мышление, обеспечивающее способность «осуществлять поиск, критический анализ и синтез информации, применять системный подход для решения поставленных задач» (https://clck.ru/32hgK6). Таким образом, реалии современной жизни и ценности социума XXI века, а также основные нормативные документы в сфере образования РФ диктуют необходимость развития навыков критического мышления у студентов, в том числе, и на занятиях по иностранному языку.

С другой стороны, обобщение опыта работы преподавателей английского языка показывает, что педагоги испытывают недостаток как теоретических знаний, так и практических разработок, учебных материалов в данной области методической науки. В связи с вышеизложенным нельзя не отметить актуальность разысканий в области поиска наиболее современных и эффективных приемов и методов формирования критического мышления обучающихся. Цель настоящего исследования заключается в том, чтобы показать эффективность внедрения технологии критического мышления в преподавании дисциплины «Практика устной и письменной речи». Планомерное введение заданий для развития критического мышления обеспечит высокий уровень сформированности компетенций в результате освоения данного предмета. Помимо этого, критически мыслящий студент способен самостоятельно вырабатывать свое мнение, преодолевать стереотипы и находить верные решения в зависимости от социальной или лингвокультурной ситуации.

Описывая методы, которые использовались в ходе научной работы, выделим основные группы. Во-первых, общелогические и когнитивно-обобщающие включали изучение, анализ, систематизацию и реферирование информации, представленной в современной научной методической литературе по теме исследования и нормативных документах в сфере образования РФ. Эмпирические и диагностические методы представлены наблюдением, обобщением педагогического опыта; также были проведены интервьюирование, входной и итоговый контроль развитости навыков у участников эксперимента, количественный и качественный анализ данных.

Теоретической базой для данного исследования послужили труды известных ученых, которые занимались вопросами внедрения образовательных технологий в процесс обучения иностранному языку, в целом, и развития критического мышления, в частности. Изучение научных работ позволяет нам сделать ряд важных выводов. Прежде всего, не существует единой дефиниции понятия «образовательные технологии», однако наиболее популярным считается определение Г.К. Селевко, который считал, что образовательные технологии – это совокупность форм, методов, способов и приемов достижения образовательных и воспитательных задач, в основе которых лежит использование инновационных технологий и современных технических возможностей [7, с. 127]. Кроме того, ученые (Г.К. Селевко, В.А. Сластенин, О.Б. Епишева, П.В. Гора и др.) предлагают несколько классификаций данных технологий, в основу которых положены различные принципы [1, с. 54; 2; 7, с. 123; 8, с. 130-131]. Технология развития критического мышления занимает одно из центральных мест в типологиях исследователей, поскольку позволяет обучающимся быть открытым для новых идей и методов работы [6, с. 234].

Анализ работ, посвященных рассмотрению вопроса об определении обсуждаемого понятия, показал, что критическое мышление является объектом изучения многих наук – философии, психологии, социологии, педагогики. Так, согласно Н.Ю. Туласыновой, критическое мышление – это сложное интегративное качество личности, представляющее собой совокупность мотивационного, познавательного, деятельностного и рефлексивного компонентов, которые способствуют реализации процесса самопознания, самообразования и самореализации. Автор подчеркивает необходимость наличия ключевых навыков для развития критического мышления, к которым относятся способность к анализу и синтезу, интерпретации, выведению заключений и способности давать оценку [13, с. 8]. А.В. Жукоцкая и С.В. Черненькая утверждают, что критическое мышление – это мышление оценочное, рефлексивное, аргументированное и логичное. Исследователи отмечают, что для эффективной реализации процесса критического мышления, человеку необходимо обладать такими способностями как интерпретация, категоризация, анализ, аргументация, оценка, объяснение, самоорганизация, самоконтроль, самооценка и т. д. [3, с. 71]. В данной работе при трактовке критического мышления будем придерживаться точки зрения И.В. Смирновой, поскольку она наиболее точно отразила суть явления. По И.В. Смирновой, критическое мышление определяется как система мыслительных стратегий и коммуникативных качеств, которые позволяют осуществлять эффективное взаимодействие с информационной реальностью. Исследователь подчеркивает, что под данным понятием следует понимать разумное направленное, рефлексивное мышление, осуществляемое в процессе приобретения собственных знаний, включающий поиск путей рационального решения проблемы, анализ и синтез, оценку чужой и собственной информации, выявление полезных аспектов [9].

При обучении иностранному языку работу по развитию навыка критически мыслить предлагается проводить по четкому алгоритму [4; 14]. На первом этапе – «Вызов» – перед обучающимся стоит задача рассказать о том, что они уже знают о предмете обсуждения и поделиться данной информацией с другими членами учебной группы. Таким образом, полученные раннее знания выходят на новый уровень осознания, а остальные учащиеся получают новые знания и/или сравнивают их с уже имеющимися. Второй этап «Осмысление» предполагает получение новой информации, которая может быть представлена, например, в виде текста, фильма и др. Здесь обязательно должен присутствовать такой обязательный для процесса обучения элемент как анализ/самоанализ. Дальнейшая обработка полученной информации также характеризуется индивидуальным поиском и обменом знаниями [14, с. 9]. На данных этапах могут быть использованы различные виды работы: индивидуальная, парная, групповая. «Рефлексия» - это третий этап, где осуществляется творческий процесс по конструированию нового знания в соответствии с индивидуальными особенностями студента. Обучающимся может быть предложено поразмышлять о том новом, что они узнали, перестроить свои представления о предмете или явлении и дополнить их новыми знаниями, систематизируя и обобщая материал [14, с. 9].

При этом подчеркнем, что существуют определенные типы упражнений, характерные для каждого этапа развития критического мышления в процессе обучения иностранному языку. На стадии вызова применяются такие приемы как таблица «Плюс-минус-интересно», «Выглядит, как… Звучит, как…», таблица «Верные-неверные утверждения», «Вводный вопрос» и т.д. [5, с. 19-20]. На стадии реализации (смысловая стадия) используются такие приемы как маркировка текста «инсерт», аннотирование текста, предварительный просмотр, контекстуализация, составление вопросов и т. п. [4, с. 54; 12, с. 154]. На стадии рефлексии могут быть применены различные задания (например, таблицы «Плюс-минус-интересно»), используемые на стадии вызова и реализации, а также синтез этих стратегий. Обобщение практического опыта преподавания иностранного языка позволяет также выделить несколько наиболее популярных стратегий развитие критического мышления, таких как – «Бортовой журнал» (фиксацию информации с помощью ключевых слов, графических форм, кратких предложений и вопросов); таблица «Знаем – Хотим узнать – Узнали» (запись разного вида информации в соответствующие колонки); «Мозговой штурм» (групповое генерирование идей за короткий промежуток времени). Свою эффективность показали так называемые «кластеры» и «фишбоуны» – это выделение смысловых единиц текста и графическое их оформление в определенном порядке/логике в виде грозди и рыбьего скелета. Эти графические репрезентации универсальны и могут использоваться как на стадии вызова или рефлексии, так и представлять собой стратегию занятия в целом

Приступая к практической части исследования мы, прежде всего, сформулировали гипотезу, которая заключается в утверждении о том, что эффективность обучения английскому языку обучающихся может быть значительно повышена за счет планомерного применения на занятиях технологий развития критического мышления. На первой стадии были разработана серия заданий на развитие критического мышления в дополнение к каждому тематическому модулю учебного пособия. Далее приведем несколько примеров упражнений по теме Russian National Character and Values на развитие критического мышления, которые оказались значимыми для студентов, вызвали у них некоторые сложности и, одновременно, интерес.

Пример номер 1 создан для стадия вызова и совмещает заполнение таблицы плюс мозговой штурм: Complete the chart about Russians with the first idea that comes to your mind. Then share your ideas with a classmate.

Таблица 1. Who are Those Russians?

Пример номер 2 иллюстрирует прием «Вводный вопрос»: Read the quotations. Discuss the questions in small groups:

Do you think the American poetess and famous politician describe Russian nature or they speak metaphorically? In what way is a particular effect produced on the reader?

Пример номер 3 создан для стадия осмысления, здесь учащиеся обобщают прочитанную информацию, фиксируют ключевые идеи, представляя их в кратком графическом виде: Make up a list of geographical, historical, and other factors which influenced the formation of the Russian value system and national character. Arrange your findings into the table, showing the cause-effect relationship between the information in the left and in the right boxes. (You might want to add more ideas of your own).

Таблица 2. Factors Influenced the Formation of the Russian Value System and National Character

Подчеркнем, что данное задание может быть выполнено с применением информационных технологий (например, онлайн-доска Miro/Padlet). Здесь уместно применение схемы Fishbone – составление схематической диаграммы в форме рыбьего скелета, в которой отражены основные идеи текста. Суть задания заключается в установлении причинно-следственных связей между объектом анализа и влияющими на него факторами.

Рис. Пример схемы Fishbone

Пример 4 может быть использован как на стадии осмысления, так и на этапе рефлексии: А. Represent 3 to 5 ideas from the text you strongly agree with. Support them with arguments and your own examples. Present your ideas in a graphic form and share them with your classmates. В. Choose 2 or 3 ideas from the text you can disagree with. Give reasons. Present your ideas in a graphic form and share them with your classmates.

На стадии рефлексии представляется уместным попросить обучающихся вернуться к заданию 1 и сравнить предварительные и полученные знания, обсудить результаты. Написание эссе на тему, например, What makes me Russian? также окажется вполне эффективным в плане финального размышления.

Экспериментальная проверка эффективности системы упражнений, направленных на развитие навыков критического мышления, проходила в рамках дисциплины «Практика устной и письменной речи». Всего в эксперименте принимали участие около 50 студентов третьего курса направления подготовки «Педагогическое образование» (с двумя профилями подготовки: «Иностранный язык (английский)» и «Иностранный язык (немецкий/французский)») факультета иностранных языков Самарского государственного социально-педагогического университета. Количество участников экспериментальной группы – 28 человек, остальные 25 обучающихся вошли в контрольную группу. Отметим, что уровень успеваемости обучающихся примерно одинаков. Эксперимент включал три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный; временной период опытно-экспериментальной работы составил 18 недель. На первом этапе эксперимента проводилось наблюдение и анализ развитости навыка критического мышления у студентов; кроме того, опросили обучающихся по поводу выявления типологии упражнений, применяемых на занятиях, и выяснения их отношения к различного рода учебной деятельности. Установлено, что студенты, в основном, выполняют «традиционные» упражнения; задания на обсуждение и поиск решения определенной проблемы или задачи, на графическое представление результатов (например, составление кластеров, ментальных карт, схемы Фишбоун и т.д.) применяются не так часто и вызывают у них затруднения, но, одновременно, и интерес.

Далее был проведен входной контроль развитости навыков критического мышления обучающихся. Конечно, теста, который с абсолютной точностью проверял бы уровень развитости критического мышления, не существует. Известно, что данный навык предполагает способность мыслить нестандартно, а такое умение измерить в цифрах и/или оценках не представляется возможным. Внимательное изучение работ в области способов контроля развитости навыка критического мышления показало, что исследователи предлагают наиболее типичный вариант проверки – решение кейса [10; 11]. Итак, был разработан кейс; подчеркнем, что «проблемные» задания формулировались с учетом уже пройденного материала и изученных лексических единиц. Приведем пример формулировки: Work in small groups (of two-four students). The topic of your discussion is traveling to Russia. There are two options for you to discuss: to stay with a host family (at their house/apartment) and have a guided tour vs living in a hotel and choosing your own vacation course. What do you think of the ideas? Which type would you prefer? Write three arguments for and three arguments against each of the options. One group should write arguments for a guided, staying-with-a-host family tour and arguments against your own vacation course. The other group should write arguments for your own vacation course and arguments against a guided, staying-with-a-host family tour. Present the results of your thinking in a graphic form. Discuss it and come to the consensus: which type of travelling will four of you choose at the end? You have about 10 minutes to complete the task. Результаты входного выполнения упражнения показали, что студенты с трудом сформулировали несколько идей для двух различных точек зрения. Некоторые группы не представили трех аргументов за и против; более того ни одна группа не смогла логично и грамотно изобразить аргументы в графическом виде. Наконец, обучающимся не хватило отведенного на задание времени и финальное совместное решение принималось спонтанно.

На стадии проведения формирующего этапа эксперимента, цель которого заключалась в реализации программы по развитию навыков критического мышления у студентов, раз в неделю в работу с экспериментальной группой были включены разработанные упражнения для развития критического мышления; выполнению данных заданий выделялось от 10 до 20 минут. Отметим, что обучающиеся контрольной группы занимались по «традиционной схеме» в течение семестра. На контрольном этапе эксперимента была поставлена задача изучить изменения в развитости у студентов навыков критически мыслить. По окончании экспериментальных занятий обучающимся было предложено итоговое задание, формулировка которого была схожей с той, которую применили при «входном тестировании». Дополнительно, для выполнения упражнения студентам необходимо было использовать очень важный для критического мышления навык – навык сравнения.

Диагностика результатов свидетельствует о том, что, если в начале эксперимента, студентам было трудно сформулировать аргументы для различных точек зрения и представить результаты работы в графической форме, то при выполнении заключительного задания все обучающиеся экспериментальной группы успешно справились как с формулировкой трёх аргументов за и против, так и с составлением разного рода схем. Студенты из контрольной группы смогли сформулировать по одному-два аргумента в пользу одной из точек зрения; были предприняты начальные попытки графического изображения результатов обсуждения дилеммы. Полученные результаты позволяют нам с большой долей уверенности говорить об эффективности разработанных упражнений для развития навыков критического мышления. Более того, в перспективе студенты экспериментальной группы получили более высокие оценки за финальные контрольные мероприятия; академическая успеваемость участников эксперимента оказалась выше, чем у обучающихся контрольной группы. Так, средний балл, полученный на промежуточной аттестации по дисциплине «Практика устной и письменной речи», в экспериментальной группе составил примерно 76,75 (из 100 максимально возможных баллов); в то время как у студентов контрольной группы этот показатель составил 59.87.

Таким образом, проведенный эксперимент показал, что планомерное использование заданий такого рода учит студентов критически мыслить, то есть правильность выдвинутой в начале исследовательского пути гипотезы была доказана. Кроме того, результаты работы свидетельствуют о положительном влиянии развитого критического мышления в целом на процесс овладения обучающимися английским языком. Данное исследование обладает практической значимостью, которая заключается в возможности применения разработок на практических занятиях по иностранному языку, а также при составлении и модернизации рабочих программ дисциплин, реализуемых в рамках высшего образования.

About the authors

O. M. Timofeeva

Author for correspondence.
Email: red@nvsu.ru
ORCID iD: 0000-0002-3811-5706

Ph.D.

References

Supplementary files

Supplementary Files

Action

1. JATS XML

Download

2. Fig.

Download (71KB)

Indexing metadata