Проблема определения критериев нарушения речи у современных дошкольников в аспекте междисциплинарного взаимодействия специалистов

Полный текст

Традиционно анализ истоков представлений о нарушениях речи начинается с работ А. Куссмауля, Р. Коэна, хотя упоминания о речевой патологии можно найти и в трудах Аристотеля («дети потому издают лепет и непонятные звуки, что у них язык еще недоразвит»), и в древнерусских летописях и травниках («заякливый», «гугнявый», «немый», «косноязычный») [6]. Во второй половине XIX в. проблема языка и речи активно обсуждалась и в психологических исследованиях. Так, В. Вундт рассматривал язык в качестве специфической, преимущественно психофизической деятельности человека, представляющей собой выражение мыслей, чувств и желаний с помощью членораздельных звуков. Важное теоретическое предложение о второй сигнальной системе как о сложном физиологическом механизме, осуществляющем речевую деятельность, внес И.П. Павлов. В русле бихевиоризма детально разрабатывалась идея о том, что речь является одной из форм поведения [11].

Однако до сих пор, несмотря на долгий и извилистый путь исследований, существуют многочисленные описания феноменологии, но нет единого мнения о сущности и механизмах нарушения речи у детей. Учитывая тот факт, что язык и речь являются сферой интересов разных дисциплин, на сегодняшний день мы сталкиваемся с большим терминологическим разнообразием, связанным с различием воззрений в области систематизации речевых расстройств. Актуальный тезаурус часто используется с оговорками и дополняется недостаточно ясными и часто произвольно трактуемыми определениями.

В настоящее время можно выделить два магистральных направления в изучении патологии речи у детей: клиническое и психолингвистическое. Причем клинические исследования следует признать первичными в разработке данной проблемы. Им свойствен особый нозологический подход, тенденция к комплексной характеристике отдельных клинических случаев, синдромологический анализ. Психолингвистическое направление реализуется в рамках психолого-педагогических исследований.

При клиническом подходе нарушение речи рассматривается как патологическое состояние, имеющее определенные симптоматику, этиологию и патогенез. В МКБ-10 речевая патология относится в основном к классу психических расстройств и расстройств поведения (F00–F99) 1. Некоторые симптомы, относящиеся к голосу и речи, вынесены в отдельную рубрику к не классифицируемым в других разделах признакам и отклонениям от нормы (R47.0 — дисфазия и афазия, R47.1 — дизартрия и анартрия, R49.0–R49.1 —дисфония и афония, R49.2 — открытая и закрытая гнусавость). В блоке F80 «Расстройства психологического развития» описаны специфические расстройства речи и языка, выражающиеся в нарушении нормального течения процесса приобретения языковых навыков и характеризуемые ранним появлением в онтогенезе, отсутствием связи с нарушением неврологических или речевых механизмов, сенсорной недостаточностью, умственной отсталостью или факторами окружающей среды: F80.0 — специфическое расстройство речевой артикуляции (дислалия); F80.1 — расстройство экспрессивной речи, при котором ребенок понимает язык, но не может использовать в разговорной речи; F80.2 — расстройство рецептивной речи, при котором ребенок имеет отклонения в понимании языка и соответственно в правильном его использовании; F80.3 — приобретенная афазия с эпилепсией — расстройство, сопровождающееся пароксизмальными изменениями, при котором ребенок, имевший ранее нормальный ход речевого развития, теряет рецептивные и экспрессивные языковые навыки, но сохраняет общий интеллект; F80.8 — другие расстройства развития речи и языка (сюсюканье, лепетная речь). В методических рекомендациях для использования МКБ-10 в работе коррекционных центров с расстройствами экспрессивной и рецептивной речи соотносят моторную (экспрессивную) и сенсорную алалию, они определяются как системные патологии речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга 2.

Такие нарушения речи, как заикание [запинание] (F98.5), речь взахлеб (F98.6), или тахилалия, находятся в разделе «Эмоциональные расстройства и расстройства поведения, начинающиеся обычно в детском и подростковом возрасте» (F90–F98). Однако здесь мы не находим упоминания о другом расстройстве темпа речи — брадилалии (патологически замедленном темпе речи), хотя в логопедической практике выделение данного нарушения представляется целесообразным [7].

В зарубежных источниках речевые проблемы у детей рассматриваются как коммуникативные расстройства. В руководстве по диагностике и статистике психических расстройств (DSM-4) были выделены фонологическое расстройство, расстройство экспрессивной речи, смешанное экспрессивно-рецептивное расстройство, заикание, неуточненное коммуникативное расстройство [32]. Однако в новом руководстве, DSM-5, в целом ориентированном на установление связей между диагнозом и нейробиологией расстройства, данный раздел был значительно переработан, и в него вошли такие отклонения в развитии речи, как языковое расстройство (language disorder), расстройство звуков речи (speech sound disorder), заикание (childhood-onset fluency disorder (stuttering)), социальное (прагматическое) коммуникативное расстройство (social (pragmatic) communication disorder) и неуточненное коммуникативное расстройство [25]. Данные речевые расстройства включены в группу «Нарушения нейроразвития» на основании результатов современных нейровизуализационных исследований мозга, демонстрирующих задержки в созревании коры. Причем к языковым относят расстройства обработки и передачи лингвистической информации, не связанные с механизмами порождения речи, т. е. алалии. Под расстройством звуков речи понимается состояние, по описанию сходное с дислалией, при котором ребенок (или взрослый) неправильно произносит или использует фонемы из-за фонетических или фонологических трудностей. Социальное коммуникативное расстройство подразумевает нарушение сферы речевого поведения при исключении расстройств аутистического спектра (соответствие речи социальному контексту, трудности понимания контекстуальных речевых выражений, идиом, метафор и т. п.) [31].

В неврологии речевые нарушения у детей систематизированы в зависимости от причин возникновения [4]. В первую группу были выделены нарушения, связанные с органическим поражением центральной нервной системы: алалии и афазии (возникающие при поражении корковых речевых зон) и дизартрии (результат поражения иннервации органов артикуляторного аппарата). Вторая группа связана с функциональными изменениями центральной нервной системы (ЦНС) — заикание, мутизм. К третьей группе относятся речевые нарушения, связанные с дефектами строения артикуляторного аппарата (механические дислалии, ринолалия). Отдельно рассмотрены задержки речевого развития различного генеза (при недоношенности, соматической ослабленности, педагогической запущенности и т. д.)

Отдельные формы речевых аномалий (алалия, дислалия, дизартрия и др.) описаны в многочисленных клинических исследованиях. Одним из первых привлекло к себе внимание состояние отсутствия речи у детей при сохранном слухе и отсутствии артикуляторных затруднений, впоследствии получившем наименование «алалия» [6]. Существенно измененное таким образом содержание данной клинической категории так и не привело к однозначности ее трактовки, поскольку и раньше под алалией подразумевались все виды тяжелого первичного тотального недоразвития речи, связанного с органическим поражением речевых зон коры головного мозга [4, 16, 21, 22]. Тем не менее именно благодаря этому стали появляться работы, в которых специалисты стремились выделить качественное своеобразие разных форм алалического расстройства (моторной (экспрессивной) и сенсорной). Были разработаны дифференциальные критерии, опирающиеся главным образом на наличие специфических признаков в отличие от практиковавшегося ранее подхода, не позволяющего однозначно судить о специфичности данной патологии речи [17, 21, 30, 36]. В современном понимании алалия рассматривается как «мультисиндромное состояние тотального недоразвития преимущественно экспрессивной речи, проявляющееся в первичном нарушении формирования языковых операций фонологического, лексического и синтактико-морфологического программирования высказываний» [18]. Как первичное расстройство она может встречаться при умственной отсталости, детском церебральном параличе, а также при отсутствии выраженной органической патологии ЦНС [15, 26].

В англоязычной литературе формы нарушения речи, по описанию близкие к моторной алалии, представлены под названиями specific language impairment (SLI) (специфическое нарушение речи) и developmental dysphasia (дисфазия развития) [29]. Причем среди приверженцев разных направлений, представляющих данные термины, ведется интересная полемика. Дисфазия развития признается понятием неврологии и классической афазиологии. С точки зрения неврологов, термин SLI не содержит в себе идеи о расстройстве нервной системы и представления о развитии, об отсутствии дифференциации между нарушением экспрессивной и импрессивной речью и игнорировании наличия сопутствующих двигательных и невербальных когнитивных нарушений. Термин SLI является более описательным и употребляется преимущественно специалистами немедицинских направлений, которые утверждают, что, поскольку никаких специфических мозговых маркеров не было идентифицировано до настоящего времени, термин «дисфазия» слишком тяготеет к «неврологическим объяснениям сомнительной ценности».

Для сенсорной алалии до сих пор не разработано однозначных, четких критериев диагностики [18], в зарубежной литературе это расстройство как самостоятельное не выделяется, а соответствующая феноменология рассматривается как экспрессивно-рецептивное нарушение.

Значительное количество клинических исследований посвящено изучению дизартрии у детей, в основном как специфического нарушения речи при детском церебральном параличе (ДЦП) [15, 34, 47]. Первоначально под этим понятием объединялись все нарушения артикуляции. В современной клинике описывают проявления дизартрии в соответствии с уровнем поражения ЦНС и разделяют формы, отличающиеся качественным своеобразием наблюдаемых симптомов. В то же время дизартрия как самостоятельная, изолированная форма нарушения психоречевого развития изучена недостаточно. В англоязычных странах различают дизартрии при ДЦП, дизартрии при минимальном развитии моторики и изолированную дизартрию развития [18]. Отечественные исследователи детской дизартрии отмечают мозаичный, комплексный характер нарушений и отсутствие классических форм, описанных в неврологии взрослой дизартрии [26]. В последнее время в связи с включением в понятие менее тяжелых состояний у детей, чем ДЦП, и проблемой градации степеней тяжести дизартрических проявлений на стыке медицинских и логопедических исследований сформировался неоднозначный диагностический термин «стертая дизартрия» [2, 7, 24]. Данное понятие подразумевает речевую патологию, проявляющуюся в расстройствах фонетического и просодического компонентов речевой системы и возникающую вследствие слабовыраженного микроорганического поражения ЦНС. В качестве микросимптоматики указываются асимметрия и беспокойство языка, сглаженность носогубных складок, цианоз кончика языка при длительном удержании артикуляционной позы, гиперсаливация или недостатки координации произвольных движений органов артикуляции [24]. Некоторые авторы считают, что «стертую дизартрию» более уместно именовать артикуляционной диспраксией по аналогии с описанными в западной литературе избирательными и качественно своеобразными нарушениями речевого развития «артикуляционная диспраксия развития» (developmental articulatory dyspraxia, DAD) [18]. В зарубежных исследованиях чаще встречается термин «вербальная апраксия развития» или «речевая апраксия развития» (deve lopmental apraxia of speech, DAS, или developmental verbal apraxia, DVD) [44]. DAS определяется как состояние, при котором человек не может произвольно артикулировать звуки речи по неясной причине, при отсутствии неврологических явлений (парезов, параличей) и нарушения языковых процессов [43]. Кроме того, DAS характеризуется утратой способности к произвольному воспроизведению последовательности артикуляций для произнесения звука, слога или слова, при сохранном оральном праксисе [46], как трудность или невозможность произвольного выполнения движений для производства речи, связанных с координацией и планированием движений артикуляторных органов [45].

Другими словами, современная проблема диагностики данного расстройства речевой функции заключена в неоднозначности и неопределенности критериев. Выход из этого положения видится в установлении наличия трех видов признаков, свидетельствующих в пользу правомерности выделения DAS как диагностической единицы:

1) выявление биологических коррелятов расстройства;

2) составление списка поведенческих маркеров (типичных ошибок звукопроизнесения, характерных просодических расстройств и т. п.), отличающих детей с DAS от детей с тяжелыми фонологическими расстройствами и дизартрией;

3) предоставление задокументированных результатов специфического для данного расстройства лечения [47].

Специалисты, занимающиеся исследованиями в данном направлении, отмечают трудности в дифференциации диспраксии развития и легких форм дизартрии развития, легких форм диспраксии развития (состояние незрелого артикуляционного праксиса, immature articulatory praxis) и функциональной дислалии [46].

Неоднозначным клиническим термином является и понятие «дислалия», выделенное в 60-х гг. ХХ в. из разнородной группы нарушений звукопроизнесения, называемое «косноязычие». Обычно функциональной дислалией обозначают легкие обратимые нарушения звукопроизнесения при сохранности иннервации артикуляторных мышц, а при механической дислалии те же расстройства имеют место при анатомических дефектах артикуляторных органов [6].

В отношении данных состояний можно выделить несколько проблем. Во-первых, неясны критерии разграничения отклоняющегося и нормативного вариантов развития, поскольку до сих пор нет статистически достоверных сведений о возрастных нормативах освоения того или иного звука речи поэтому закономерны опасения некоторых авторов, что «завышение нормативов» будет «умножать патологию» [9, 18].

Вторая проблема касается критериев определения сохранности иннервации артикуляторного аппарата. Сохраняет актуальность вопрос, нужно ли считать незрелость проводящих путей и координационных механизмов артикуляторного аппарата патологией иннервации мышц артикуляторного аппарата. В современной литературе нет однозначного мнения относительно того, какие именно неврологические симптомы можно достоверно считать причиной отклонений формирования звуковой стороны речи, а какие являются лишь сопутствующими.

Такого рода неоднозначность диагностических критериев порождает предположение о неоднородности симптоматики, определяющей функцио нальную дислалию в качестве нозологически специфичной клинической группы [5, 32, 35]. В логопедии широко используется классификация ее форм на основе психофизиологического и лингвистического подходов: акустико-фонематическая (при несформированности фонематического слуха — операций переработки фонем по их акустическим признакам), артикуляторно-фонематическая (при несформированности артикуляторной базы звуков или неправильном отборе звука по артикуляторным признакам) и артикуляторно-фонетическая (обусловленная неправильно сформировавшимися артикуляторными позициями).

В зарубежных источниках мы также видим разделение дислалий по принципу «фонетические и фонологические нарушения». Различается артикуляторное расстройство (затруднения в выполнении артикуляторных движений, не связанных с неврологическими нарушениями и планированием моторной программы), фонематическое расстройство (неразличение звуков по акустическим признакам), смешанные расстройства звуков речи и остаточные явления [29, 42]. Помимо артикуляторных и акустических расстройств выделяют стабильные и нестабильные фонологические нарушения в зависимости от устойчивости воспроизводства нарушенных звуковых паттернов [43].

Недостаточно изученной представляется и механическая дислалия. В какой мере анатомические дефекты у детей (прогнатия, прогения, укороченная уздечка языка или «готическое нёбо») способны затруднять овладение навыками звукопроизнесения? В нашей практике встречались случаи спонтанного становления звукопроизнесения у детей с достаточно высоким сводом твердого нёба, прогнатией и очень короткой (5–7 мм) подъязычной связкой. Упоминания об аналогичных случаях встречаются и в литературе [18].

В целом нужно признать, что клиническое описание феноменов нарушения речи у детей до сих пор разработано недостаточно четко. Отсутствие ясного понимания проблемы заставляет профильных специалистов в каждом отдельном случае самостоятельно определять мишени для психокоррекционной работы, описывая природу и механизмы нарушений речи иначе, чем это принято в клинике. Исследователи психолого-педагогического направления с середины XX в. создавали собственную терминологию, систематику, теоретические модели механизмов функционирования речи в норме и при патологии, базируясь на достижениях психолингвистических исследований [5, 6, 12, 14, 32, 35, 41].

Психолингвисты определяют две основные области исследований — моделирование речевой дея тельности и моделирование языковой способности [23]. Речевая деятельность определяется как процесс использования языка для общения во время какой-либо другой человеческой деятельности и, соответственно, подчиняется всем общим закономерностям формирования, строения и функционирования любой деятельности. В узком смысле речевая деятельность рассматривается как процесс порождения и восприятия речи, в связи с чем разработаны многочисленные модели этих процессов [3, 13, 14, 39, 40].

Несмотря на кажущееся разнообразие теоретических моделей порождения речи, в их основе лежат представления Л.С. Выготского относительно психологических механизмов внутренней организации процесса производства речи как о последовательности взаимосвязанных фаз деятельности. Соответственно, путь «от мысли к слову» идет от «установки речи» («отношение между мотивом и речью», «чувствование задачи»), к «мысли» (речевой интенции), далее «мысль» опосредуется во «внутреннем слове», затем — в «значениях внешних слов» и, наконец, реализуется во внешней речи, включая процесс фонации [8]. Все дальнейшие модели представляют собой обоснование и уточнение схемы, предложенной Л.С. Выготским. К примеру, в одной из моделей процесс синтагматического развертывания высказывания соотносится с парадигматическим процессом выбора соответствующих каждому уровню единиц речи (на уровне внутренней программы — смысловое синтаксирование и выбор смыслов во внутренней речи, а на уровне синтаксического выражения — грамматического структурирования и выбора лексем по форме и т. д.) [3]. Другая модель выделяет несколько «глубинных уровней речепорождения»: уровень мотива, глубинно-семантический уровень (начало внутренней речи, выделение темы и ремы будущего сообщения), уровень пропозиционирования (определение деятеля и объекта) и глубинно-синтаксический уровень (формирование языковых синтаксических структур) [39].

Процесс восприятия речи предполагает непосредственное восприятие звуковой оболочки речевого высказывания и понимание этого высказывания (расшифровку смысла, стоящего за звуковой оболочкой). Среди моделей этого процесса выделяется теория Л.С. Цветковой о трех взаимодействующих уровнях организации: сенсомоторный, лингвистический (уровень языкового анализа сообщения) и психологический (уровень понимания воспринятого сообщения, его «глубинного» смысла, скрытого смыслового подтекста, намерения говорящего) [10].

Под языковой способностью в психолингвистике понимается психофизиологическая речевая организация, обеспечивающая речевую деятельность, т. е. «все те аспекты строения и функционирования человеческой психики, которые более или менее непосредственно обусловливают речевые процессы» [23]. К таковым относят генетические задатки и особенности строения и функционирования коры головного мозга, совокупность речевых умений и навыков, позволяющих понимать и строить высказывания в соответствии с законами языка и коммуникативной задачей, особый род активности, позволяющей творчески использовать усвоенные средства речевого общения и обозначения явлений окружающего мира [27, 38].

Языковая способность определяется как «механизм, психофизиологический по природе, но формируемый прижизненно под воздействием социальных влияний, организованный по принципам иерархии». Иными словами — «это функциональная система элементов и правил их выбора» [19], а именно система фонетического, лексического, морфологического, синтаксического, семантического компонентов, связанных правилами выбора функциональных элементов в соответствии с коммуникативной задачей. Причем при формировании языковой способности у ребенка в разные возрастные периоды выделяются ведущие компоненты способности, обеспечивающие формирование механизмов языковой ориентировки на соответствующем уровне языка. Например, в 3–4 года ведущим является фонологический компонент, который обеспечивает возможность восприятия морфемного состава слова, к 6 годам возрастает значимость семантического компонента, что способствует расширению и дифференцированности представлений детей об окружающем [27].

Психолингвистический подход к речевой патологии предполагает установление соотношения нарушения с нормальным функционированием процессов порождения и восприятия речи и оценку степени сформированности языковой способности. Дефицитарность последней у детей с нарушениями речи признается одной из ведущих причин трудностей коррекции [6, 41].

Из перечисленных выше клинических феноменов наиболее разработана с психолингвистической точки зрения моторная алалия. Широко распространено представление о данной патологии как о полном или частичном отсутствии речи при сохранных интеллектуальных способностях, слухе и двигательных функциях речевого аппарата [6, 12, 17, 35]. Моторная алалия понимается как сложное языковое расстройство [35], связанное прежде всего с избирательной недостаточностью в овладении языком как знаковой системой [17]. В многочисленных исследованиях в качестве симптомов описаны различные сочетания нарушений фонологического, лексико-грамматического, синтаксического уровней языка, а также недостаточности высшего уровня развития речи — связного высказывания или текста: более высокий уровень развития импрессивной речи в отличие от экспрессивной, возможность воспроизведения фонетических характеристик при повторении изолированных звуков и наличие нерегулярных звуковых замен в спонтанной речи, трудности составления предложения, множественные аграмматизмы и др.

Во многих работах симптомы алалии были обобщены в понятие «общее недоразвитие речи» (в противовес «фонетическому» и «фонетико-фонематическому недоразвитию» как нарушениям звукопроизносительной стороны речи): «Под общим недоразвитием речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом следует понимать такую форму речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и к смысловой сторонам речи» [22]. Дополнительной качественной характеристикой состояния речевой системы и показателем тяжести отставания в формировании и использовании языковых средств у детей с общим недоразвитием речи (ОНР) стала уровневая система оценки развития речи: первый уровень — самый элементарный (практически отсутствие речи), затем идут второй (использование значительно искаженных речевых средств), третий (бедная аграмматичная невнятная фразовая речь) и четвертый уровни (отдельные пробелы в формировании фонетической и/или лексико-грамматической системе языка) [37]. В настоящее время данный подход используется повсеместно в практике коррекционной работы с детьми с нарушениями речи.

Однако понятие «общее недоразвитие речи» при ближайшем рассмотрении оказывается довольно неопределенным. В литературе мы находим множество качественных описаний различных по механизму нарушений речи.

Основываясь на своей многолетней работе с детьми, А.Н. Корнев предпринял попытку разграничить состояния тотального недоразвития речи (ТНР), определяемого как «нарушения всех сторон речи», выделив алалическую и параалалическую формы первичного недоразвития речи [18]. К первым автор относит два известных клинических варианта ТНР: моторную алалию и сенсорную алалию, которые, по его наблюдениям, соответствуют примерно 2 % всех детей с ОНР. Остальные 98 % детей по существу представляют собой сборную группу состояний, общим свойством которых является «избирательное нарушение формирования всех основных языковых средств или навыков их практической реализации в речевых актах: звуковой стороны речи, лексических и грамматических ее характеристик (то есть наличие признаков тотального недоразвития речи)» [18]. В отличие от алалий как первично языковых форм недоразвития речи, параалалические расстройства представляют собой сочетание различных гностико-праксических (неязыковых) нарушений с вторичным недоразвитием языковых структур. Таким образом, разнообразие проявлений ОНР в данной группе объясняется наличием у одного и того же ребенка нескольких лингвопатологических синдромов (термин А.Н. Корнева) с разными этиологией и патогенезом.

Итак, на сегодняшний день существует проблема междисциплинарного многоязычия, обусловленная спецификой языка описания речевых расстройств в детском возрасте. Один из них — феноменологический, направленный на описание того, как проявляется речевое нарушение, второй — процессуальный, его основная цель — понять, почему имеет место та или иная феноменология. Отсутствие единых подходов к квалификации речевых нарушений представляет собой одну из проблем в оказании междисциплинарной помощи детям с патологией речи. При анализе как клинико-психологическом, так и психолингвистическом исследований, можно увидеть массу противоречий и проследить за активным поиском более точных номинаций и дифференциально-диагностических критериев разграничения разных состояний неполноценной речевой деятельности ребенка. Некоторые исследователи отмечают, что разработанные клинические формы патологии охватывают только малую часть популяции детей с нарушениями речи и что большая часть состояний тотального недоразвития речи вообще не имеет никакого клинического обозначения [18]. Создается впечатление, что с точки зрения медицинской практики изолированное нарушение речевой функции как самостоятельная единица не разрабатывается далее установления существующих нозологических форм, что значительно обед няет представления врачей о речевых нарушениях у детей. Показательны в этом отношении данные, представленные в публикации Т.В. Нестеровой, когда в случае наличия нарушений речи у 6-летних детей соответствующий диагноз («нарушение речевого развития») фиксировал детский невролог в 6 % случаев, и только 2 % родителей узнавали о речевых проблемах своих детей от педиатра [28]. И это закономерно, поскольку в классификации психического дизонтогенеза [6] нарушения речи упоминаются как сопутствующие разным видам дизонтогенеза, однако первичное недоразвитие речи не рассматривается как вид дизонтогенеза, в детской психиатрии недоразвитие речи (алалии) описывается среди форм интеллектуальной недостаточности [16]. В неврологии активно ведутся разработки, подтверждающие связь значительной части случаев нарушения речи у детей с различными экзогенными повреждающими воздействиями: патологией беременности, родов, соматическими заболеваниями [1, 33], исследуются возможности и эффективность медикаментозной терапии [20]. В зарубежных исследованиях наибольший интерес исследователи проявляют к поиску точных маркеров, позволяющих классифицировать то или иное патологическое состояние, особенно в области высокотехнологичных нейробиологических методов [25].

Принятая в логопедии на протяжении более 30 лет систематизация Р.Е. Левиной [22] хотя и удобна для практикующих логопедов, но практически не развивается, что не способствует совершенствованию представлений о природе нарушений речи у детей в русле психолингвистических исследований. В логопедии предпринята попытка внедрения медико-педагогического подхода, объединяющего в диагностическом заключении дефиниции, взятые из разных классификаций, что, однако, не привело к истинной интеграции данных областей знаний [7]. Тем не менее В.Н. Корнев на основе предложенной им многоосевой клинико-психологической классификации нарушений речи у детей предпринял попытку объединения всех участников медико-психолого-педагогического процесса коррекции нарушений речи у детей [18]. Его классификация нарушений речи, основанная на понимании их как специфических проявлений психического дизонтогенеза, не получила широкого распространения из-за многомерности и сложности интерпретации предлагаемых критериев диагностики, заимствованных из разных областей знаний (клинической психиатрии, когнитивной и возрастной психологии, нейропсихологии, логопедии и психолингвистики). Таким образом, на данном этапе развития намечается тенденция к переходу на новый уровень профессиональной рефлексии в области диагностики речевых нарушений у детей от ориентации на узконаправленный специализированный подход (клинический, логопедический или психологический) к системному рассмотрению данного вида патологии, при котором в центре будет проблема определения варианта дизадаптивного (термин А.В. Семенович) развития с прогнозом развития ребенка в целом.

Об авторах

Елена Евгеньевна Малкова

ФГБУ «Национальный медицинский исследовательский центр психиатрии и неврологи им. В.М. Бехтерева» Минздрава России

Автор, ответственный за переписку.
Email: Helen_malkova@mail.ru

старший научный сотрудник лаборатории клинической психологии и психодиагностики

Россия, Санкт-Петербург

Елена Михайловна Машнина

ФГБОУ ВО «Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена»

Email: elena_mashnina@mail.ru

аспирант кафедры клинической психологии и психологической помощи

Россия, Санкт-Петербург

Список литературы

Дополнительные файлы