THE ESSENCE AND FEATURES OF DESIGN AND RESEARCH ACTIVITIES IN THE FORMATION OF HEALTH-SAVING COMPETENCE OF HIGH SCHOOL STUDENTS

Cover Page

Cite item

Abstract

The article defines and describes the essence and characteristic features of design and research detail aimed at the formation of health-saving competence of high school students.The analysis of the concept of “design and research activity” is carried out. The age-related psychophysiological features of the senior school age are considered as an important condition for the effective use of design and research activities in the formation of competence.

Full Text

В настоящее время общеобразовательная школа подвержена модернизации. Компетентностная модель отечественного школьного образования основывается на деятельностном подходе в учебно-воспитательном процессе и результатом становится выпускник, обладающий рядом качественных характеристик - компетенций. Одной из ключевых компетенций, формирующихся в процессе школьного образования, является здоровьесберегающая. Данная компетенция в своем компонентном составе содержит: знания, умения и навыки, способы деятельности, направленные на укрепление и сохранение собственного здоровья и здоровья окружающих, а также личностные характеристики, обеспечивающие осознанное здоровьесберегающее поведение выпускников общеобразовательной школы. Проектно-исследовательская деятельность является важной основой в формировании здоровьесберегающей компетенции старшеклассников. Рассматривая характерные особенности проектно-исследовательской деятельности, важно не только ориентироваться на сущность проектной и исследовательской деятельности как составляющих элементов данной технологии, но и акцентировать внимание на психофизиологические особенности старшего школьного возраста. Основой проектно-исследовательской деятельности выступает метод проектов. Актуальный педагогический метод проектов в современном образовании не является новым для образовательной практики. Основоположником метода проектов считается американский философ, психолог и педагог Джон Дьюи [8]. Ученый разработал модель школы, где получение знаний сосредотачивалось бы на индивидуальном личностном развитии через решение проектной задачи посредством практической деятельности [23]. Имея свою историю развития, метод проектов прочно вошел в современное образовательное пространство. Необходимо учесть все достоинства и недостатки использования данного метода в прошлом и эффективно внедрить в педагогическую практику в настоящее время. Анализируя эффективность проектно-исследовательской деятельности важно определиться с понятием «проектная деятельность». Важным является исследование Н.А. Гордеевой по формированию компетентности в проектной деятельности у учащихся. Так, автор, раскрывая понятие «проектная деятельность», характеризует его как «целесообразный процесс «одействования» (термин В. И. Вернадского), преобразования потенциальных возможностей объективного содержания знания в новые формы предметностей - решающее условие формирования компетентности учащегося». В данном случае проектная деятельность носит преобразующий и познавательный характер [6, с. 8]. Данную позицию поддерживает Е. Н. Шиянов, утверждая, что проектная деятельность интегрирует в себе мощный потенциал для интеллектуального, личностного и физического развития, что способствует преобразовательному процессу личности в любом возрасте [22]. Рассматривая проектную деятельность как условие интеллектуального развития субъектов образования, ряд авторов (Л. А. Бодрова, И. И. Глущенко и др.) полагают, что в процессе самостоятельного определения цели и постановке задач проекта происходит развития интеллектуальной инициативы, что проявляется в успешной реализации проектной работы [2; 4]. Отметим мнения исследователей, которые выделяют особенности проектной деятельности. И.Н. Заева, И.В. Казаченко и др. характеризуют проектную деятельность как практикоориентированную и направленную на формирование практических навыков в процессе решения задач и достижения проектной цели [9; 10]. Формирование самостоятельности у обучающихся в процессе проектной деятельности прослеживается в работах С.П. Каневой, М.А. Козловой и др. Проявление данного качества у обучающихся формируется на основе самостоятельного решения проблемы, возникающего в процессе анализа школьником ситуации и помощь учителя должна быть минимальной в данном процессе. Для самостоятельного достижения проектного результата в процессе проектной деятельности необходимо формулировать реальные цели и оценивать возможности по их достижению [11; 12]. В итоге рассмотрения «проектной деятельности» в работах ряда исследователей (Н.А. Гордеева, И.В. Казаченко, М.В. Матяш и др.) можно выделить следующие особенности, характерные для данного вида деятельности: самостоятельный поиск проблемы, постановки цели и решения поставленных задач; практико-ориентированность, развития критического мышления, формирование новых знаний, навыков и личностных качеств субъекта проектной деятельности. Анализ данных исследований позволил сделать вывод о том, что проектная деятельность выступает, как основной компонент системы современного образования и представлена способом организации образовательных процессов через способы действий, направленных на развитие личностных качеств обучающегося [6; 10; 15]. Широкое рассмотрение работ ряда исследователей (Г.Б. Голуб, Е.А. Перелыгина, О.В. Чуракова, Е.С. Полат, Л.Л. Розанов и др.) позволяет выявить алгоритм проектной деятельности, представленный в виде этапов работы. Несмотря на авторское наименование этапов и различное их количество в проектной деятельности, отмечается логическая связь между ними, которая наблюдается в каждой позиции: организационный этап (формирование проектной группы, формулирование проблемы, выбор темы, цели и задач); планирования (составление плана, рассмотрение различных вариантов хода работы, выбор продукта деятельности); технологический (поиск информации по заданной проблеме, проведение исследовательской работы, конструирование конечного продукта на основе полученных результатов деятельности); заключительный (оформление результатов и проектного продукта, подготовка и защита проекта, анализ и самоанализ) [5; 18; 19]. Многие исследователи, изучающие проблему проектной деятельности и участвующие в её проведение с обучающимися, выделяют типы проектных работ по виду деятельности. Так, Н.Н. Боровская и соавторы, выделяют следующие типы: творческие, исследовательские, информационные, приключенческо-игровые и практико-ориентированные [3]. Е.С. Полат по доминирующей в проекте деятельности распределила следующие категории: поисковая, творческая, исследовательская, прикладная, ролевая (исследовательский проект, игровой, практико-ориентированный, творческий) [18]. Таким образом, внедряя исследовательский этап в проектную деятельность - работаем над исследовательским проектом. Для формирования здоровьесберегающей компетенции важно применять проекты прикладного характера, которые в основном содержании имеют исследовательский этап [17; 21]. Стоит рассмотреть исследовательскую деятельность как неотъемлемую часть проектирования здоровьесберегающих проблемных ситуаций. Для педагогической науки исследовательская деятельность понимается как «организуемая педагогом с использованием преимущественно дидактических средств косвенного и перспективного управления деятельность обучающихся, направленная на поиск объяснения и доказательства закономерных связей и отношений, экспериментально наблюдаемых или теоретически анализируемых фактов, явлений, процессов, в которой доминирует самостоятельное применение приемов научных методов познания и в результате которой обучающиеся активно овладевают знаниями, развивают свои исследовательские умения и способности» [1, с. 132]. Проведя анализ понятия проектно-исследовательской деятельности, приходим к выводу, что однозначного подхода к данному феномену нет. Так, А.В. Леонтович и А.С. Саввичев под исследовательской деятельностью понимают форму организации образовательной работы, которая связана с решением школьником исследовательской задачи, решение которой неизвестно и весь ход работы предполагает логику научного познания [14]. По мнению В.И. Слободчикова, проектирование и исследование формы рефлексии в определенной предметной области. Автор определяет исследование как становление субъекта самостоятельного мышления; новые источники знаний являются результатами исследования [20]. А.В. Леонтович и А.С. Саввичев, анализируя организацию проектной и исследовательской деятельности, определяют исследовательскую деятельность как технологию, которая в качестве средства использует учебное исследование [14]. Рассмотрим различные позиции исследователей на понятие «проектно-исследовательская деятельность». В исследовании Т.В. Кузнецовой проектно-исследовательская деятельность рассматривается у младшего школьника и представлена «специально организованная совместная учебно-познавательная деятельность педагога и учащихся по проектированию индивидуального или коллективного исследования в рамках определённых этапов, которая предполагает: а) постановку личностно-значимых образовательных задач (инициатив); б) планирование хода и способов исследования; в) определение ожидаемых результатов; г) развёртывание деятельности по решению образовательных задач (инициатив); д) создание конкретного продукта». То есть, автор утверждает, что исследовательская деятельность является проектным продуктом и для успешного прохождения процесса исследования необходимо его спроектировать по определенному алгоритму [13, с. 9]. Созвучную позицию с ранее рассмотренными авторами занимают Е.И. Давыдова-Мартынова и М.О. Зюзюкова, которые в своей статье под проектно-исследовательской деятельностью понимают деятельность по проектированию собственного исследования, предполагающую выделение целей и задач, выделение принципов отбора методик, планирование хода исследования, определение ожидаемых результатов, оценку реализуемости исследования, определение необходимых ресурсов [7]. Рассмотрим другую точку зрения на проектно-исследовательскую деятельность как процесса проектирования, включающий в себя этап исследования. Классификация таких проектных работ определяет их как исследовательские проекты, имеющие равные позиции с понятием «проектно-исследовательская деятельность». Рассмотренные работы авторов (Г.Б. Голуб, Е.А. Перелыгина, О.В. Чуракова, Е.С. Полат, Л.Л. Розанов и др.) по выделению этапов проектной работы позволяют понимать проектно-исследовательскую деятельность, основанную на проектной деятельности в содержании, которой присутствует исследовательский этап [5; 18; 19]. Цель исследовательского этапа проекта - получение нового знания в рамках научного познания, которое обладает новизной, а также практической и теоретической значимостью. В диссертационном исследовании М.В. Матяш, проводит эмпирическую работу среди разновозрастных категорий школьников и делает вывод в отношении старшего школьного возраста. Так, сенситивным периодом для исследовательского этапа проектной деятельности является старший школьный возраст. Старшеклассник в наибольшей степени, относительно других возрастных периодов, психологически готов к творческому поиску, формированию мировоззрения и продуцированию идей [15]. Для выявления характерных особенностей проектно-исследовательской деятельности старшеклассников необходимо отметить важные аспекты старшего школьного возраста, которые выступают основанием для применения данного педагогического метода. Совершенствование когнитивных функции в старшем школьном возрасте проявляется в изменении образа мышления, усложнении памяти, воли, воображения, познавательных способностей. Память в старшем школьном возрасте становится управляемой, произвольной, увеличивается объем осмысляемого запоминания. Старшеклассники способны выделять в предмете или процессе существенное, приходить к пониманию причин, систематизировать, полученную информацию и в последствие формулировать её для воспроизведения. Мышление становится системным, что выражается в способности классифицировать частные и общие понятия. В мышлении строятся более сложные структуры, для глубоко понимания и объяснения окружающего мира. Старшеклассники мыслят логически и способны теоретически рассуждать, а также для данного возраста характерен самоанализ. Речь становится, лексически более насыщена и гибкая по интонации. Развивается внимательность, что проявляется в устойчивой и целенаправленной наблюдательности. Критически осмысливаемое воображение является результатом развития самоконтроля А.С. Обухов рассматривает возрастные особенности старшего школьного возраста в исследовании и выделяет характерные черты: «осознанность деятельности (в том числе учебной); выраженная индивидуализация способностей, сферы интересов, способов деятельности; поляризация по линии идентификация обособления в социальном пространстве; выстраивание мировоззрения через принятие определенных ценностных систем» [16]. Совершенствование когнитивной сферы у старшеклассников выражается в наращивании его способностей и расширения видов деятельности. Таким образом, для данного возрастного периода проектно-исследовательская деятельность является важным компонентом в становлении личности. Опираясь на работы исследователей, которые описали важные особенности проектно-исследовательской деятельности, возрастные характеристики старшего школьного возраста и личный педагогический опыт сделаем вывод о том, что: в ходе проектно-исследовательской работы старшеклассник включается в деятельность на основе личного опыта и заинтересованности. Старшеклассники способны к сложным когнитивным операциям, что позволяет успешно применять проектно-исследовательскую деятельность на старшей ступени школьного образования. Самостоятельность участников в процессе деятельности позволяет проявлять активность по реализации проекта. Для проведения опытно-экспериментальной работы используется не только опыт и оборудование школы, но также подключаются другие образовательные организации, что позволяет расширить возможности в проведении эмпирической части. Проектно-исследовательская деятельность является междисциплинарной, что позволяет получить знаний из различных учебных предметов и расширить кругозор участника. Участие в данном виде деятельности позволяет не только формировать компоненты здоровьесберегающей компетенции, но и проектные умения, критическое мышление и коммуникативные навыки, что способствует личностному развитию старшеклассника. На основе этого нами описаны особенности проектно-исследовательской деятельности старшеклассников: личная заинтересованность старшеклассников по решению здоровьесберегающих проблем; самостоятельная и активная деятельность по решению здоровьесберегающих проблем; участие в опытной работе и получение информации здоровьесберегающего характера через экспериментальную деятельность; расширение знаний об особенностях функционирования собственного организма; возможность распространения здоровьесберегающего опыта в образовательной организации и вне её (практикоориентированность); междисциплинарный характер деятельности; формирование проектировочного мышления по решению проблем здоровьесберегающего характера; самореализация участника в процессе проектно-исследовательской деятельности. Использование проектно-исследовательской деятельности в образовательном процессе школы для формирования здоровьесберегающей компетенции необходимо рассматривать как целенаправленный процесс, вызывающий заинтересованность со стороны обучающегося по разрешению значимой проблемной ситуации здоровьесберегающего характера, для реализации которой необходимо использовать творческие и исследовательские методы. В работе использована проектно-исследовательская деятельность так как: исследовательский этап входит в проектную деятельность и для формирования здоровьесберегающей компетенции старшеклассников является основополагающим; применение исследования в педагогической работе на старшей ступени школьного образования является наиболее эффективным, так как данный возраст сенситивен для данного вида деятельности. Исходя из этого, проектно-исследовательская деятельность понимается как технологический процесс проектирования, имеющий исследовательский этап как важную основу для формирования здоровьесберегающей компетенции старшеклассников. Включая проектно-исследовательскую деятельность в образовательный процесс со старшеклассниками, необходимо учитывать её особенности, описанные выше. Применяя проектно-исследовательскую деятельность как метод познания, старшеклассники приобретают возможность переосмыслить роль знаний и опыта в сохранении и укреплении здоровья. Умение определить проблему, разработать эффективные пути решения, опытным путем получить данные о работе собственного организма, а затем применить результат в практической деятельности для здоровьесбережения - является важными компонентами в процессе проектно-исследовательской деятельности по формированию здоровьесберегающей компетенции.
×

About the authors

I. A Peshkova

Voronezh State Pedagogical University

References

  1. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Казань: Изд-во Казанского университета, 1988. 229 с.
  2. Бодрова Л.А. Проектная деятельность как средство формирования экологической культуры школьников // Ярославский педагогический вестник. 2012. Т. 2. № 1. С. 69-72.
  3. Боровская Н.Н., Шарыгина Н.В., Кирилова А.П. Учебные экологические проекты в современном образовании. Архангельск: [б.и.], 2005. 54 с.
  4. Глущенко И.И. Проектная деятельность младших школьников // Наука, образование, общество проблемы и перспективы развития: сб. научных трудов по мат-ам Международной научно-практической конференции (г. Тамбов, 31 июля 2015 года). Тамбов, 2015. С. 37-39.
  5. Голуб Г.Б., Перелыгина Е.А., Чуракова О.В. Метод проектов - технология компетентностно-ориентированного образования. Самара: Федоров, 2006. 176 с.
  6. Гордеева Н.А. Формирование компетентности учащегося в проектной деятельности: автореф. дис. канд. … пед. наук. Оренбург, 2005. 24 с.
  7. Давыдова-Мартынова Е.И., Зюзюкова М.О. Возможности современной школы: проектно-исследовательская деятельность как средство формирования ключевых компетенций // Открытое образование. 2016. Т. 20. № 5. С. 61-67. https://doi.org/10.21686/1818-4243-2016-5-61-67
  8. Дьюи Дж. Мое педагогическое кредо // На путях к новой школе - на стороне подростка. 2002. №3.
  9. Заева И.Н. Основные подходы к пониманию понятия «Проектная деятельность» школьников // Амурский научный вестник. 2012. № 1. С. 48-59.
  10. Казаченко И.В. Применение возможностей системы дополнительного образования для подготовки будущих учителей технологии к руководству проектной деятельностью школьников: автореф. дис. канд. … пед. наук. М., 2003. 16 с.
  11. Канева С.П. Формирование самостоятельной творческой личности школьника через исследовательскую и проектную деятельность // Эксперимент и инновации в школе. 2011. № 2. С. 56-58.
  12. Козлова М.А. Проектная деятельность как одна из форм проявления самостоятельности младшего школьника // Творчество субъекта познания, общения и деятельности: сб. материалов Ставропольской сессии научной школы профессора В.С. Агапова (г. Ставрополь, 30 апреля 2015 года). Ставрополь, 2015. С. 239-242.
  13. Кузнецова Т.В. Содержание и этапы обучения проектно-исследовательской деятельности в начальной школе: автореф. дис. канд. … пед. наук. Томск, 2011. 24 с.
  14. Леонтович А.В., Саввичев А.С. Исследовательская и проектная работа школьников 5-11классов. М.: ВАКО, 2014. 160 с.
  15. Матяш Н.В. Пихология проектной деятельности школьников: автореф. дис. д-ра … психол. наук. Брянск, 2000. 52 с.
  16. Обухов А.С. Возрастной аспект развития исследовательской деятельности: от спонтанного поведения к становлению субъектности // Исследовательская деятельность учащихся: от детского сада до вуза: научно-методический сборник в двух томах. М.: Исследователь; МПГУ, 2010. Т. 1. Теория и методика. С. 42-48.
  17. Пахомова Н.Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении: пособие для учителей и студентов педагогических вузов. М.: АРКТИ, 2005. 112 с.
  18. Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе. 2000. № 2. С. 3-10.
  19. Розанов Л.Л. Школьный геоэкологический проект: рекомендации по выполнению // География в школе. 2004. № 7. С. 39-42.
  20. Слободчиков В.И. Антропологический смысл исследовательской работы школьников // Исследовательская деятельность учащихся в современном образовательном пространстве. М.: НИИ школьных технологий, 2006. С. 20-21.
  21. Филатова Л.О. Метод учебных проектов в старших классах как фактор развития преемственности образования в школе и вузе // Стандарты и мониторинг в образовании. 2005. № 3. С. 33-37.
  22. Шиянов Е. Н. Развитие, социализация и воспитание личности: гуманистическая парадигма. Ставрополь: СКСИ, 2007. 487 с.
  23. Dewey J. Schools of Tomorrow. New York: Dutton, 1962. 180 р.

Copyright (c) 2021 Peshkova I.A.

Creative Commons License
This work is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License.

This website uses cookies

You consent to our cookies if you continue to use our website.

About Cookies