Reading teaching as a kind of speech activity in study of language for specific purposes

Full Text

Введение Чтение иностранной литературы как вид речевой деятельности может способствовать развитию необходимых для специалистов форм общения. Чтение на иностранном языке доступно большему количеству специалистов, чем непосредственное общение с иностранными специалистами. Это обстоятельство в определенной степени подчеркивает актуальность выбранной темы исследования. Цель исследования - развитие навыков речевой деятельности. Современные тенденции обучения иностранным языкам, в том числе и в неязыковых вузах, как например в Московском государственном машиностроительном университете (МАМИ), должны соответствовать инновационным требованиям переноса акцентов с чтения, понимания и перевода специальных текстов на развитие навыков и умений устной речевой коммуникации [1]. В современной жизни это будет способствовать повышению степени конкурентоспособности молодого специалиста на рынке труда и в родной стране, и вне ее. Задачи исследования сконцентрированы на рассмотрении чтения: · как вида речевой деятельности, · как средства обучения, · как содержательной информационной основы, · как познавательного процесса, · как преемственного процесса обучения. Чтение иностранной литературы как вид речевой деятельности Такое чтение и как опосредованная форма общения является, по мнению многих исследователей, самым необходимым для большинства людей. Процесс чтения сопровождается такими мыслительными операциями, как анализ, синтез, умозаключение и др. Читатель получает в результате информацию, которая очень важна в процессе коммуникативно-общественной деятельности. Чтение способствует усвоению опыта всех тех богатств, которые выработало человечество в различных сферах жизни, оно развивает интеллект, обучает и воспитывает. Как показали исследования последнего десятилетия, чтение дает возможность читателям мыслить проблемно, схватывать целое и выявлять противоречия, наиболее адекватно оценивать ситуацию и быстрее находить верные решения. Чтение по форме протекания может быть невыраженным внутренним видом речевой деятельности и частично внешним, выраженным видом речевой деятельности (например, чтение вслух). Но в обоих случаях механизмы усвоения опираются на зрительное, а не на слуховое восприятие речи. Тем не менее, педагог должен помогать студентам освоить навыки установления автоматизированных зрительно-речемоторных-слуховых связей языковых явлений с их значением, на основе которых происходит узнавание и понимание письменных знаков и письменного текста в целом и, следовательно, реализация коммуникативного умения чтения. Для этого важно вовлекать студентов в активную творческую деятельность, создавая разные, в т. ч. и игровые, ситуации речевого общения, где накапливается и расширяется лексический словарь, как база для успешного овладения и чтением, и речевым общением. Чтение как средство обучения Особенности чтения как речевой деятельности делают его весьма эффективным средством обучения. Эффективность запоминания при чтении усиливается за счет такой организации учебных текстов, когда изучаемый материал многократно повторялся - и на протяжении одного семестра и от курса к курсу. Запоминание языкового материала при чтении может быть как непроизвольным, так и произвольным. Эффективность непроизвольного запоминания ощутима при обильном чтении. Произвольное запоминание достигается тем, что внимание студента сознательно направляется не только на содержание, но и на языковые средства его выражения. Запоминание языкового материала, происходящее во время чтения, обеспечивает студентам накопление положительного языкового опыта, наличие которого является необходимым условием правильности устной речи. Следует подчеркнуть, что влияние чтения на развитие устной речи оказывается возможным благодаря тому, что в процесс чтения вовлечены все анализаторы, в том числе и те, которые участвуют в говорении, и тем самым практика в чтении одновременно является в известной мере практикой и в другом виде речевой деятельности (говорения). Помимо этого, содержание прочитанных текстов служит основанием для целого ряда упражнений, направленных непосредственно на развитие устной речи: вопросно-ответных упражнений, пересказов, бесед и дискуссий по прочитанному материалу и т.д. Особое место как средство обучения занимает чтение вслух. Оно широко используется для обучения произношению, в том числе лексических единиц, относящихся к специальности студента. В противном случае трудно создать их правильные зрительно-слухомоторные образы, что необходимо и для запоминания языкового материала, и для развития чтения как речевого умения. Наконец, общность коммуникативных задач чтения вслух и говорения (передачи информации) и процессов их протекания делает чтение вслух особо ценным упражнением в развитии умения говорить, в частности, оно дает возможность работать над выразительностью речи, над ее темпом, который можно постепенно увеличивать, сохраняя при этом правильность речи [2]. Эти учебные функции чтения связаны с овладением студентами языковым материалом и развитием устной речи. В учебном процессе чтение выступает как самостоятельный объект работы как средство овладения материалом языка и развития других умений и навыков. Содержание обучения чтению По данным лингвостатистики, полнота понимания, достаточная для ознакомительного чтения, достигается, если учащийся понимает 70-80% всех словоупотреблений текста. Учитывая объективные условия преподавания иностранного языка в неязыковом вузе, лексику, которую студент должен понимать при чтении, можно разделить на две группы - реальный пассивный словарь и потенциальный. Задачей преподавателя является, с одной стороны, научить студентов разным приемам установления значений незнакомых слов без словаря, а с другой, - обеспечить овладение необходимыми словообразовательными моделями, т.е. студенты, не изучая слова, овладевают приемами догадки значения неизвестного слова. Практика чтения осуществляется на текстах, и успех обучения зависит от их характера: содержание предопределяет и отношение студентов к виду речевой деятельности, и решение тех образовательных задач, которые стоят перед иностранным языком как учебным предметом, а их структурно-смысловые и языковые особенности влияют на протекание процесса чтения. Основными требованиями к текстам, используемым в учебном процессе, являются: · познавательная ценность текстов и научность их содержания; · соответствие содержания текстов интересам обучающихся. Исследования показывают, что читательские интересы носят широкий характер, поэтому в учебном процессе следует использовать различные тексты, заимствованные из научно-популярной, научной или научно-технической литературы. При выборе текста для того или иного вида чтения руководствуются двумя основными критериями: а) его логико-смысловой структурой и информационной насыщенностью и б) его языковой сложностью. В зависимости от расположения нового языкового материала и его количества текст используется для развития различных приемов и видов чтения: 1. Если новый материал связан с передачей основной информации, то текст рекомендуется для развития приемов точного понимания, что допускает и пользование словарем; объектом контроля в этом случае является не только точность понимания содержания, но и правильность определения значения новых слов. Если число таких слов невелико (1-2 на страницу), то текст можно использовать для ознакомительного чтения; если же их число превышает 10-12 на страницу, то он рекомендуется для изучающего чтения. 2. Если новый языковой материал является средством передачи второстепенной информации, то текст рекомендуется для развития приемов общего охвата содержания, требующих умения выделять главное и опускать второстепенное, умения «игнорировать» незнакомое слово, если оно несущественно. Объектом контроля при этом выступает только понимание содержания, но не языковой материал. Такие тексты целесообразно использовать для развития ознакомительного чтения, однако общее число незнакомых слов в них не должно превышать 10-12 на страницу. Таким образом, решение вопроса о соотношении вида чтения и характера текста связано, помимо его информационной насыщенности, не столько с наличием в нем нового языкового материала, сколько с ролью последнего в передаче смысловой информации текста [3]. Основные принципы обучению чтению При обучении чтению необходимо руководствоваться как теми лингводидактическими и методическими принципами, которые определяют преподавание иностранного языка в неязыковом вузе, так и более частными положениями, обусловленными спецификой этого вида речевой деятельности [4]. Рассмотрим далее, какие принципы должны быть учтены при обучении чтению в неязыковом вузе. 1. Обучение чтению должно представлять собой обучение речевой деятельности, что не только правильно ориентирует студентов, но и способствует более быстрому формированию необходимых приемов чтения на иностранном языке. Развитие чтения как речевого умения у многих выпускников технических вузов не достигает уровня, позволяющего пользоваться им практически. Чтобы этого не получилось, чтение текстов необходимо сосредоточить на практической деятельности. Научить студента читать - это значит научить его решать определенные коммуникативные и профессиональные задачи, обращаясь к печатному тексту, и научиться этому можно только упражняясь в их решении. Речевая деятельность реализуется в виде отдельных актов коммуникации; завершением такого акта является достижение определенного результата, что и представляет собой решение коммуникативной задачи. Чтение текста в учебном процессе всегда должно выступать как конкретный акт коммуникации, т.е. должно быть направлено на его понимание, причем не на понимание вообще, а в той степени полноты и точности, которая соответствует развиваемому в данный момент виду чтения. Управление характером понимания (видом чтения) осуществляется в учебном процессе с помощью задания, которое дается студенту перед чтением текста, и последующей проверки понимания содержания прочитанного. Поэтому очень важно, чтобы и задания, и способ проверки понимания соответствовали как развиваемому виду чтения, так и друг другу. Студенты должны при этом знать, что успешность выполнения ими задания оценивается по тому, насколько полнота и точность понимания соответствует требуемым. Изложенное не исключает применение текста для других (помимо развития чтения) целей; однако все они должны ставиться лишь после того, как текст был использован в своей основной функции - для обучения чтению. 2. Обучение чтению должно строиться как познавательный процесс. В связи с этим исключительно большое значение приобретает содержание текстов для чтения. Оно фактически предопределяет, как будут относиться студенты к чтению на иностранном языке - как к способу получения информации или как к упражнению для овладения языковым материалом. Для того чтобы чтение являлось познавательным процессом, все тексты должны представлять для студентов определенный интерес, быть для них значимыми. Наряду с этим, обучение чтению необходимо строить так, чтобы оно постоянно сопровождалось определенными мыслительными задачами, вызывая умственную активность студентов. Тексты должны быть разнообразными и по сложности, наряду с легкими текстами, студенты должны читать и такие, которые представляют для них определенные трудности, как по содержанию, так и по языку, ибо наличие трудностей (в разумных дозах) активизирует работу мышления. 3. Обучение чтению на иностранном языке, особенно для студентов неязыкового вуза, в т.ч. технического, должно опираться на знакомство студентов с соответствующей информацией по специальности на русском языке, прежде чем читать ее на иностранном языке. 4. При обучении пониманию читаемого следует опираться на овладение студентами структурой языка. Твердое знание структурных особенностей (грамматики) иностранного языка также значительно облегчает и делает надежными самоконтроль (контрольный компонент чтения как деятельности), так как в этом случае сличение получаемого смысла с языковой формой его выражения опирается не только на имеющийся у студента языковой опыт, но и на материально представленные средства выражения смысловых отношений. Овладение студентами строевым материалом иностранного языка и создание у них автоматизированных навыков его узнавания, составляет одну из основ обучения пониманию текста на иностранном языке. 5. Обучение чтению должно включать не только рецептивную, но и репродуктивную деятельность студентов. Нормальное функционирование чтения предполагает очень быстрое протекание этих процессов, что возможно лишь при автоматизации соответствующих навыков у студентов. Все это делает упражнения в воспроизведении (репродукции) языкового материала необходимым компонентом обучения чтению, так как воспроизводящая память активизируется в момент активной речи. 6. Функционирование чтения как речевой деятельности требует автоматизации приемов ее осуществления. При этом, однако, следует учитывать, что развитие скорости чтения - не самоцель, а доступный преподавателю способ управлять формированием, с одной стороны, технических навыков студентов, а с другой - приемов и смысловой переработки читаемого. Скорость чтения имеет довольно большой диапазон разброса от 150- 200 до 650-800 слов/мин. Увеличение скорости чтения про себя является важным условием формирования и совершенствования технических навыков, развивающих целостность восприятия и содействующих укрупнению единиц восприятия и расширению тем самым поля чтения. Для увеличения скорости чтения необходимы регулярность чтения и наличие легких, интересных текстов. В неязыковом вузе, в связи с ограничением времени, следует использовать внеаудиторное чтение [5] и самостоятельные работы. Последовательность обучения чтению Весь курс иностранного языка в рамках того или иного учебного заведения обычно подразделяется на несколько ступеней, между которыми должна быть обеспечена преемственность, чтобы к концу обучения учащиеся достигли намеченного уровня. В неязыковом вузе наиболее целесообразным представляется следующее распределение задач обучению чтению по этапам. На 1-ом этапе (1-ый семестр) рекомендуется сосредоточить внимание на развитии у студентов приемов зрелого чтения и на достижении ими показателей минимального порога зрелости на ограниченном языковом материале. По достижении студентами показателей минимального порога зрелости чтения в отношении изучаемого в этот период языкового материала, на 2-ом этапе (2-ой и 3-ий семестры) рекомендуется интенсивная практика в указанных видах чтения, которая будет совершенствовать применение сочетаний различных приемов в комплексе и одновременно способствовать овладению новым языковым материалом. Особое внимание на протяжении всего этапа уделяется ознакомительному чтению текстов, что позволяет автоматизировать технические навыки учащихся, это невозможно осуществить ни на одном из других видов чтения. Обучение изучающему чтению строится как своего рода оппозиция ознакомительному. Поисковое и просмотровое как виды чтения (а не как упражнения) вводятся ближе к концу данного этапа (3-ий семестр), поскольку их функционирование требует от читающего владения довольно большим по объему языковым материалом и автоматизированного выполнения ряда операций читаемого. 3-ий этап (4-ый семестр) и факультатив посвящаются в основном практике всех четырех видов чтения на примерах текстов по специальности и накоплении необходимого для этого языкового материала, в т.ч. специальной терминологии. Результаты решения поставленных в исследовании задач Они неразрывно связаны в рассматриваемом случае с методикой обучения чтению в неязыковом вузе. В методике работы различают овладение студентами отдельными компонентами деятельности «чтение» и их практику в самой деятельности. При этом практика в деятельности служит формированию различных видов чтения, поскольку чтение «вообще» не существует и деятельность всегда реализуется в одном из своих конкретных проявлений. Ниже - нужные компоненты обучению чтению и особенности его различных видов. Понимание текста, как правило, цель любого чтения - наступает в результате решения студентом ряда мыслительных задач, связанных с переработкой воспринимаемой информации, что требует и одновременного, комплексного применения разнообразных умений и оказывается не под силу не имеющему достаточного опыта. Студенты овладевают этими умениями сначала относительно изолированно, затем быстро - навыками их комбинировать. Вопрос о системе упражнений для обучения чтению находится еще в стадии разработки [6]. Рассматриваемые ниже виды работ сгруппированы по умениям, владение которыми необходимо для осуществления переработки информации на различных уровнях. Задачи, которые приходится читающему решать в процессе чтения, можно условно объединить по уровням переработки информации в три группы. Задачи первой связаны с процессами восприятия графических комплексов и их «перекодирования» в значимые единицы; второй - с извлечением фактической информации текста; третьей - с осмыслением уже извлеченной информации. Решение задач первых 2 групп основывается непосредственно на материале текста и находит свое выражение в полноте и точности понимания; решение задач третьей группы отчасти выходит за пределы текстового материала как такового и проявляется в такой характеристике понимания как его глубина. Различают умения, связанные с пониманием языкового материала (первая группа задач), и умения, связанные с пониманием содержания текста (задачи двух других групп). Эти умения, в свою очередь, состоят из более элементарных, хотя они также очень сложны по своей структуре, соотносимых с задачами более частного порядка. Последние и являются объектами тренировки в упражнениях. 1. Умения, связанные с пониманием языкового материала, обеспечивающие переработку информации на языковом уровне. Эта группа распадается на умения, связанные с восприятием и перекодированием: материала, известного студентам и ранее неизвестного (до момента чтения). Упражнения, развивающие эти умения, подготавливают средства осуществления деятельности, т.е. обеспечивают специфическое для чтения владение языковым материалом (лексикой и грамматикой). Выполнение этих упражнений связано с решением ряда задач. Первая задача - научить студентов быстро узнавать изучаемые слова в любом контексте (так как слово имеет способность «теряться» среди других), а также соотносить его словарное значение с контекстом предложения, т.е. различать его лексико-семантические варианты. Вторая задача - научить студентов устанавливать смысловые отношения между словами предложения, а затем - между предложениями, а также между абзацами. Большую роль в формировании рассматриваемого умения играют задания, требующие объединения последовательно воспринимаемых слов в синтагмы (в смысловые куски разных уровней). Сначала такие упражнения выполняются вслух, а затем необходимая быстрота достигается путем выполнения аналогичных упражнений и при чтении про себя. Особое внимание следует уделять языковым средствам, оформляющим смысловые связи между отдельными предложениями и абзацами (основные слова, наречия, фразы-клише и т.д.). Третья задача - научить студентов воспринимать предложение как смысловое целое. Для этого задания должны заставлять студента давать целостную оценку предложения: определять отношение автора, найти среди ряда предложений пары предложений, выражающих одну и ту же мысль; по предложению найти среди ряда слов то, которое оно определяет; соединить два предложения подходящим по смыслу словом и т.д. Четвертая задача - научить студентов выделять в предложении главное и второстепенное. Процесс понимания текста связан с процессами отвлечения от несущественных деталей и обобщения центральных моментов. Для того чтобы студент мог справляться с этой задачей при чтении текста, чтобы он понимал, что уже в предложении разные слова несут различную информационную нагрузку. С этой целью используются различные упражнения, связанные с сокращением и расширением предложений, требующие выделения в предложениях так называемых ключевых слов и т.д. При оперировании неизвестным языковым материалом (лексикой) и при самостоятельном чтении на иностранном языке студенты неизбежно будут сталкиваться с незнакомыми словами. Поэтому за время обучения необходимо научить студента определять их значения так, чтобы это не нарушало процесса чтения как процесса получения информации. Использование речевого опыта для определения значения ранее неизвестного слова получило в методике название «языковая догадка». Это может быть результатом: · узнавания отдельных компонентов, например корня (опора студента на свой опыт); · установления его сходства со словом родного языка (так называемые интернациональные слова - развивать способность студента видеть в графическом образе иностранного слова схожее слово родного языка); · выделение значения слова на основе контекста (ведущую роль приобретает формальный и смысловой анализ контекста). 2. Умения, связанные с пониманием содержания текста. Это требует от студента, во-первых, умения выделять в тексте отдельные его элементы, смысловые вехи (опорные, ключевые слова) и наиболее существенные факты, во-вторых, он должен обобщать, синтезировать полученные факты в результате установления связи между ними - по формальным (языковым) признакам и на основе логики изложения - и определения «темы» отрывка. Наконец, студент должен соотносить отдельные части текста друг с другом: организовывать факты и события в логической, хронологической или какой- либо иной последовательности, группировать факты, определять связь между событиями и т.д. Подводя итог изложенному, можно отметить, что вся предварительная работа по овладению компонентами деятельности осуществляется в двух направлениях, для чего используются упражнения, которые: а) концентрируют внимание студентов на «технических» задачах, решение которых требует понимания соответствующих единиц; и б) направляет внимание студентов на решение смысловых задач, при этом тренируют и технические навыки, тем самым обеспечивая непроизвольное овладение ими. Из всех возможных упражнений для развития чтения отбираются те, которые способствуют формированию зрелого чтеца. При преподавании иностранного языка студентам неязыкового (особенно технического) вуза проблема учебного (языкового) материала приобретает первостепенную значимость. При разных психологических особенностях контингента в основе методик преподавания иностранных языков ныне, так или иначе, лежит все-таки текст: учебный - как основа и образец овладения иноязычной речью, порождаемый - как результат процесса обучения. Большое внимание следует обращать на выработку у говорящего умения пользоваться языком как средством выражения собственных мыслей с одновременным снятием непомерной нагрузки на механическую память, столь характерной для учебного процесса, основанного на механической выработке навыка посредством «сверхзаучивания». Именно «действенность» речевого произведения является мерилом его коммуникативности, немеханичности. «Действенным» речевое произведение (текст) будет лишь если оно максимально «авторское». Оно должно быть своим для говорящего. Именно поэтому коммуникативно ориентированная методика требует от обучаемого «своего», нового текста. Исходным пунктом обучения иностранному языку является некий готовый текст, а следовательно, для обучаемого - чужой (это специфика). И далее, посредством тех или иных операций, производимых с этим текстом и находящих реальное выражение в различного рода упражнениях и заданиях, учащийся подводится к уровню способности продуцировать свой собственный текст, аналогичный данному, исходному. Серия упражнений, операций, ведущих студента от исходного к целевому, ее эффективность определяют успешность той или иной методики преподавания иностранного языка. Иными словами, при обучении иностранному языку готовый жесткий текст разбивается на его составляющие, при этом, естественно, теряется его целостность. Конечно, в задачи методики не входит бережное обращение с текстом (как при переводе), скорее, наоборот, на основе исходного, предлагаемого обучаемому текста задачей ставится получить на выходе новый текст, текст, в котором автором был бы уже сам обучаемый (при говорении, письме, либо при чтении, аудировании). В итоге студент должен получить знание содержания текста. Итак, при обучении говорению на основе текста методической тактикой является постепенный отход от исходного текста и движение по пути к целевому тексту посредством серии заданий и упражнений. Примером здесь может служить следующая схема: 1. Говорение, связанное непосредственно с текстом. 2. Говорение, основанное на ситуациях, аналогичных текстовым. 3. Говорение на близкую к тексту тему. Обучение различным видам чтения Существует целый ряд попыток классифицировать виды чтения. Британские методисты [7, 8] подразделяют чтение на: 1. Scanning (reading for specific information); 2. Skimming (reading for gist); 3. Reading for detailed comprehension (reading for detail). Однако отечественные методисты делят чтение на: 1. Чтение с выборочным извлечением информации; 2. Чтение с пониманием основного содержания; 3. Чтение с полным пониманием текста. Наряду с указанными терминами широко известна классификация видов чтения, разработанная С.К. Фоломкиной [9, 10]: поисковое, просмотровое, ознакомительное и изучающее. В зависимости от вида чтения оно направлено на получение определенного результата. Поэтому чтение текста студентом всегда необходимо ориентировать на получение этого результата и оценивать в первую очередь по этому критерию. Чтение будет эффективным, если в строгом соответствии подобрать текст, предтекстовые и контрольные задания к нему. 1. Обучение ознакомительному чтению При обучении данному виду чтения студенту необходимо научиться: прогнозироватьсодержание по заголовку или вступлению; определять главную мысль; отделять основную информацию от второстепенной, фактическую от гипотетической; использовать сноски как опоры понимания; устанавливать логическую и хронологическую связь фактов и событий; обобщать данные, изложенные в тексте и делать выводы из прочитанного; выписывать из текста наиболее важную информацию с целью использования ее в других видах деятельности; классифицировать информацию по определенному признаку; оценивать новизну, важность, достоверность изложенных в тексте фактов [11]. 2. Обучение поисковому чтению Основная цель данного вида чтения - поиск студентом содержательной информации, принятие решения о целевом использовании информации и чтение больших по объему текстов. При обучении данному виду чтения студент должен научиться: определять тип текста, его структурные особенности; выделять информацию по определенной теме; находить нужные факты, подбирать и группировать информацию по определенным признакам; прогнозировать содержание целого текста на основе реалий, известных понятий, терминов, имен собственных; проводить беглый анализ предложений и абзацев; составлять рабочие материалы для использования их в проектах; находить абзацы, требующие подробного изучения. 3. Обучение изучающему чтению К основным умениям данного вида чтения относятся: определение важности (значимости, достоверности) информации, полное и точное понимание содержания текста, перефразирование и толкование трудных для понимания слов и предложений, раскрытие причинно-следственных связей, предвосхищение дальнейшего развития событий, составление плана, схемы, таблицы, постановка вопросов к основной и второстепенной информации, отделение фактов от рассуждений. Также к умениям, лежащим в основе изучающего чтения, можно отнести выявление имплицитной информации, понимание содержания, опираясь на фоновые знания, на экстралингвистический аппарат текста и шрифтовые выделения, перевод текста полностью или выборочно, устно или письменно. 4. Контроль понимания при чтении При определении уровня сформированности умений читать тексты на иностранном языке оценка осуществляется по результатам выполнения заданий на поисковое, ознакомительное или изучающее чтение на среднем и старшем этапах обучения.

About the authors

E. Y Michina

Moscow State University of Mechanical Engineering (MAMI)

Email: mishinaey@mail.ru
+7 499 764-15-31

E. V Tartakovskaya

Moscow State University of Mechanical Engineering (MAMI)

Email: tarta@comtv.ru
+7 495 676-71-39

References

Supplementary files