РЕФЛЕКСИВНО-ДИАЛОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ В МУЗЫКАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

Полный текст

Введение. Важнейшей особенностью музыкально-педагогической деятельности является направленность на эмоционально-эстетическое воздействие. Познание будущим учителем художественно-культурного смысла музыкального произведения происходит посредством самоактуализации личности исполнителя через обобщение и систематизацию знаний в различных областях культуры, в том числе музыкального искусства, а также педагогики и психологии. Этот процесс возможен при осуществлении продуктивного педагогического взаимодействия, когда в процессе диалога учителя и ученика музыкальное искусство преломляется через индивидуальность каждого из них, а позднее реализуется на этапе сотворчества. Актуальность. Стремление к диалогичности в среднем, высшем, а также дополнительном образовании обусловлено направленностью на объединении всех участников в творческом процессе создания образовательного продукта. Музыкально-педагогическое образование имеет свою специфику, обусловленную направленностью на нравственно-эстетическое воспитание, эмоциональное развитие личности будущего учителя музыки. Об этом говорил Л.Н. Толстой: «Искусство есть способность вновь пережить пережитое и с помощью звуков, красок или слов заставить переживать другого» [1]. Такое воздействие на личность диалогично по своей сути, опирается не только на исполнительскую компетентность, но и культурологическую: «Чаще поэтому при исполнении произведения идут от поиска и передачи мировоззрения и душевного настроя композитора, составляющего «зерно» (слово введено К.С. Станиславским), суть его творчества» [2]. Взаимодействие педагога и обучающегося будет тем результативнее, чем более комфортным станет для обеих сторон процесс сотворчества этого смыслообразующего «ключа» к творчеству композитора. Только в этом случае подготовка к исполнению выбранного произведения становится «творческим процессом воссоздания музыкального сочинения средствами исполнительских технологий, т.е. процессом сотворения художественного образа» [3]. Вполне логично, что такой процесс возможен только при «взаимодействии людей как субъектов» [4], «диалогическом их общении»[5]. Анализ. Музыкально-педагогическое образование в силу специфики музыкального творчества определяет первостепенную важность образного диалогического взаимодействия субъектов педагогического процесса. При этом необходимо учитывать и тот момент, что умение учителя и ученика совместно работать над музыкальным образом важно обучающемуся не только в момент получения образования, но и в будущей самостоятельной педагогической деятельности. Согласно точке зрения В.А. Кан-Калика - «…под профессионально-педагогическим общением мы понимаем систему, приемы, навыки взаимодействия педагога и воспитуемых, содержанием которого является обмен информацией, оказание воспитательного воздействия, организация взаимоотношений с помощью различных коммуникативных средств. Причем педагог выступает как активатор этого процесса, организует его и управляет им» [6]. Музыкальное искусство, как предметная область музыкального образования благодаря своей идеальной природе обладает уникальными возможностями для рефлексивно-диалогического общения. «Общительность» музыки, специфика ее выразительных средств определены внутренней коммуникативностью музыкального искусства, которая отражает объект музыкальной информации - духовный мир человека. При этом эмоционально-образная точность восприятия и понимания музыкального произведения (как исполнителя, так и педагога) связана со спецификой средств музыкальной выразительности, определяющих внутреннюю диалогичность музыкального искусства, основанную на многозначности трактовки музыкального образа. Зафиксированный в нотном тексте авторский вариант в начале педагог осознает, как объект для освоения учеником. Далее происходит совместное диалогическое осмысление музыкального образа с точки зрения исполнительского мастерства, в заключение происходит создание актуального индивидуализированного варианта исходного музыкального образа. В результате такого пути осмысления понятия «музыкальный образ» оказывается, что чаще всего он является совокупностью объективного и субъективного. Музыкальный образ вначале предстает как идеальное представление автора, преобразуемое в материальное воплощение в музыкальном произведении, затем исполнитель посредством субъективной трактовки, интерпретации, а слушатель через индивидуальные «фильтры восприятия», в свою очередь, создают новый художественный объект, оказывающий эмоционально-чувственное воздействие на всех участников творческого акта. Е.Ю. Юлпатова выделяет этапы построения рефлексивного диалога, различающиеся содержательным наполнением музыкально-педагогичес-кого взаимодействия. Ситуация «диалога по поводу искусства» - на этом этапе музыкальное произведение и сопутствующие ему историко-культурные факты становятся объектами для диалога преподавателя и студента. При этом только вербальное взаимодействие по поводу музыкального произведения не является маркером полноценного художественного диалога, поскольку требуется еще и невербальная проработка музыкального образа. Ситуация «диалога через искусство» следующий этап музыкально-педагогического образовательного процесса, реализующий парадигму «педагог - музыкальное произведение - студент». При этом воздействие составных элементов парадигмы не является линейным и однонаправленным: музыкальное произведение здесь тоже субъект воздействия и на преподавателя, и на студента, а студент, в свою очередь, оказывает воздействие на педагога. Ситуация «диалога с искусством» - диалогическое взаимодействие происходит между двумя субъектами - студентом и музыкальным произведением, педагог же уходит на задний план, в большей степени осуществляя рефлексивное оценивание результатов предыдущих ситуаций [7]. Готовность результативно прорабатывать ситуации художественного диалога целесообразно формировать у студентов всех направлений исполнительских специальностей, будь то инструменталисты, вокалисты, дирижеры, поскольку она (готовность) подразумевает осознанную направленность на диалог как со слушателем, так и с коллегами - музыкантами-исполнителями. Важным компонентом названная готовность является и в обучении будущего педагога-музыканта. Интересно исследование Г.И. Давыдовой, посвященное рефлексивному диалогу в образовательном процессе. Автор убедительно доказывает, что «эффективность рефлексивного диалога обеспечивается вариативными технологиями, применение которых связано с осознанием индивидуальных особенностей субъекта, его деятельностной позиции, а также с самооценкой оснований выбора стратегии рефлексивного управления, выступающими и как условие осуществления рефлексивного диалога» [8]. Именно рефлексивный диалог учителя и ученика имел в виду Г.Г. Нейгауз, называя его самой привлекательной, захватывающей и отрадной стороной педагогики, «не только потому, что здесь профессиональная педагогика понемногу становится настоящим воспитанием, но главным образом оттого, что это чистая форма общения и сближения людей на основе общей преданности искусству и способности что-то создавать в искусстве» [9]. Введение в музыкально-педагогический образовательный процесс рефлексивного диалога способствует активизации освоения музыкального произведения, так как происходит разностороннее развитие личности бакалавра / магистранта - будущего учителя музыки: углубляются знания историко-культурных реалий создания музыкального произведения, совершенствуются его профессиональные навыки как педагога и исполнителя. Развитые рефлексивные умения способствуют более результативному диалогу-общению с музыкальным произведением, что проявляется в личностных размышлениях о нем, в обоснованной оценке, осознании его образного содержания и т.д. В результате формируются нравственно-эстетические качества личности будущего учителя музыки [10]. Через рефлексивный диалог развиваются умения и навыки по освоению музыкального произведения, системообразующие в создании ценностно-волевого компонента личности педагога. На основе совокупности смысловых паттернов, «зашифрованных» композитором в музыкальном сочинении, будущий учитель-музыкант анализирует средства музыкальной и исполнительской выразительности, которые в дальнейшем помогут ему самостоятельно создать собственную интерпретацию произведения, и которые вызовут эмоциональный отклик не только у самого педагога, но и, в результате диалогического взаимодействия, у его будущих слушателей и учеников. На данном этапе важным становится выделение эмоционального и рационального компонентов, которые в системном взаимодействии способствуют в будущей педагогической деятельности результативной рефлексии при обосновании выбора педагогического репертуара [11]. Формируется личностный смысл, новая структура личности, которая представляет собой «особый уровень индивидуального сознания, подчеркивающий субъективные особенности отражаемой человеком картины мира» [12]. Такая эмоционально-аналитическая деятельность позволяет вербализировать, выразить посредством слов мысли, чувства и переживания, появляющиеся в процессе изучения музыкального произведения. При этом осуществляется рефлексия мировоззренческой направленности личности студента, а также складывается система нравственно-эстетических воззрений, влияющих на эмоционально-ценностное отношение к художественному образу произведения. Работа с музыкальными произведениями в таком формате способствует художественному переосмыслению осваиваемого музыкального материала, созданию системы приоритетных направлений музыкального творчества. В результате субъекты музыкально-педагогического образовательного процесса готовы не только к рефлексии, но и к сотворчеству с автором изучаемого произведения [12]. В результате обращения к тому или иному музыкальному произведению происходит рефлексивный диалог между преподавателем и студентом - бакалавром / магистрантом. Под его воздействием у учащихся могут изменяться жизненные установки, система ценностей, цели в творчестве. Теоретический анализ, проведенный студентом в процессе изучения музыкального произведения, служит основой для создания будущим учителем музыки как исполнителем собственной художественной интерпретации. «Художественная интерпретация музыкальных произведений является ведущим механизмом профессионального развития будущего педагога-музыканта в условиях исполнительской подготовки. Роль художественной интерпретации … рассматривается в единстве трех стадий освоения произведения, основанных на прохождении трех уровней освоения - репродуктивного, преобразующего и творческого, каждый из которых отражает качественную ступень процесса освоения музыкального произведения в единстве с развитием личностных характеристик педагога-музыканта. Последовательность и содержательное наполнение стадий основаны на реализации принципа «увеличения меры теоретической емкости занятий музыкальным исполнительством», в связи с чем усиливаются когнитивная составляющая и общая интеллектуализация урока в музыкально-исполнительском классе; происходит обогащение сознания учащегося развернутыми системами представлений и понятий, связанных с конкретным материалом исполнительского репертуара» [13]. Рефлексивная деятельность, осуществляемая музыкантом-исполнителем, создает базу для творческой деятельности с точки зрения создания исполнительской интерпретации. Творческому исполнительскому осмыслению и анализу подвергаются и авторская трактовка сочинения, и творчество данного композитора в целом, которое существует в рамках определенного художественного направления, а также стиль произведения; при этом происходит проработка историко-культурного контекста исследуемого музыкального сочинения [14]. Таким образом, целостный всесторонний анализ музыкального произведения создает основу для индивидуальной художественной интерпретации, необходимой для исполнения любого фортепианного, вокального, хорового произведения. Навык такого анализа формируется в процессе рефлексивной деятельности, диалога преподавателя и студента в процессе совместной работы над образным строем произведения и его историко-культурным контекстом. Проведенный нами анализ убедительно доказывает, что развитием способности будущего учителя-музыканта к рефлексивно-диалогическому общению необходимо заниматься на этапе его вузовского образования. Вывод. Музыкальная педагогика по сути своей ориентирована на рефлексивные действия в процессе художественного освоения и передачи образного содержания музыкального произведения, формой которой является рефлексивный диалог. На уроке музыки взаимодействие, общение преподавателя и учащегося становится необходимым условием совместного рефлексивно-диалоги-ческого сотворчества. В музыкально-педагоги-ческом процессе такая форма освоения Музыки по своему содержанию имеет ряд особенностей, которые предопределены спецификой музыкального искусства с одной стороны, структурой художественно-педагогического процесса с другой. На основе проведенного методологического анализа можно сделать вывод, что рефлексивно-диалогическое общение в музыкально-педаго-гической подготовке бакалавра / магистра как педагога и музыканта-исполнителя создает условия для формирования мировоззрения, взглядов, самоактуализации, профессионального саморазвития, а также поиска собственной художественной интерпретации музыкального произведения. Диалог преподавателя и студента позволяет сформировать эмоционально-ценностный и нравственно-эстетический компоненты личности, определяющие качественно новый уровень отношения учителя музыки к профессии. Рефлексивно-диалогическое общение является особым видом художественно интеллектуальной деятельности, направленной на познание и преобразование музыкально-педагогической действительности.

Об авторах

Татьяна Александровна Колышева

Самарский государственный социально-педагогический университет

Email: ktaksd@mail.ru
доктор педагогических наук, профессор кафедры музыкального образования СГСПУ

Список литературы

Дополнительные файлы