MODERN ASPECT OF THE COMPETENCE APPROACH TO PROFESSIONAL TRAINING OF FUTURE SPECIALISTS

Full Text

Введение. Модернизация различных сфер производства, развитие техники и технологий, разработка и внедрение инновационных проектов, востребованность новых профессий на рынке труда актуализирует потребность общества в высококвалифицированных специалистах, обладающих интегративной совокупностью компетенций, необходимых в профессиональной деятельности. Присоединение России к Болонскому соглашению способствовало внедрению компетентностного подхода в отечественную образовательную систему, одной из основных целей которого является повышение качества современного образования, соответствие требованиям нового постиндустриального общества. Формирование единого европейского пространства высшего образования среди участниц соглашения, потребовало обеспечить совместимость и адаптируемость образовательных программ подготовки специалистов, а также разработки единой методологии и подходов к образованию. Важная роль в подготовке квалифицированных кадров отводится высшей школе, ориентированной на реализацию компетентностного подхода к обучению студентов. Формирование у обучающихся значимых компетенций и профессионально личностных качеств, которые позволят решать эффективно актуальные задачи в трудовой деятельности, моделировать траекторию саморазвития, самореализации и конкурентоспособности с учётом современных требований работодателя, обуславливают необходимость внедрения в контексте компетентностного, взаимодополняющих подходов - личностно-ориентированного, метапредметного, рефлексивного, направленных на целостное развитие личности. Целью исследования является анализ сущности и содержания современного аспекта компетентностного подхода профессиональной подготовки будущих технических специалистов. Анализ. Теоретический анализ зарубежной и отечественной литературы, посвящённой состоянию проблемы компетентностного подхода, показал, что многие учёные, например, Джон Карлайл Равен, в своих исследованиях существенное внимание уделяли анализу потребностей современного общества в компетентностях высокого уровня [10]. Р. Уайт ввёл в научный оборот категорию «компетентность» [15]. Дэвид Макклелланд применял компетентностный подход в сфере бизнеса и менеджмента, предложив методику «Интервью по получению поведенческих примеров - ИПП» («Behavioraleventinterview» - ΒΕΙ), в соответствии с которой осуществлялось изучение человека непосредственно в процессе работы, не делая предположений о необходимых навыках и характеристиках для ее выполнения [20]. Идеи Д. Макклелланда получили дальнейшее развитие в работах Л.М. Спенсера-младшего и С.М. Спенсера, которые, используя метод оценки компетенций, сформировали определение компетенции как «базового качества индивидуума, имеющего причинное отношение к эффективному и/или наилучшему на основе критериев исполнению в работе или в других ситуациях» [11], а также определили стандартные процедуры её оценки и указали базовые качества: «мотивы, психофизиологические особенности (или свойства), Я-концепция, знание, навык» [11]. Несомненная важность этих работ состоит в том, что в результате были сформулированы компетенции, определены профессиональные навыки, личностные качества специалистов, руководителей в различных областях деятельности. По мнению российских учёных компетентностный подход «это приоритетная ориентация на цели - векторы образования: обучаемость, самоопределение (самодетерминация), самоактуализация, социализация и развитие индивидуальности. В качестве инструментальных средств достижения этих целей выступают принципиально новые образовательные конструкты: компетентности, компетенции и метапрофессиональные качества» [4]; «метод моделирования целей и результатов образования в целостном виде как системы признаков готовности выпускника к осуществлению той или иной деятельности» [3]; «инструмент усиления социального диалога высшей школы с миром труда, средством углубления их сотрудничества и восстановления в новых условиях взаимного доверия» [1]; «результаты: формирование необходимых общекультурных и профессиональных компетенций, самоопределение, социализацию, развитие индивидуальности и самоактуализацию» [14]. Основой компетентностного подхода является деятельностный аспект, направленный на развитие способностей и готовности к осуществлению определённых видов действий, соответствующих направлениям подготовки, позволяющих реализацию личностного потенциала обучающегося как в учебной области, так и в будущей профессиональной сфере. На платформе elibrary.ru представлено более четырёх тысяч научных публикаций, посвящённых дидактическим основам деятельностного подхода, его реализации в системе профессионального образования, а также опыту применения в обучении различным дисциплинам и оценке результатов освоения образовательных программ. Стоит отметить, что именно в Федеральных государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) (2009-2011 гг.) обозначена целевая установка на формирование компетенций у студентов в процессе их обучения в соответствии с направлением подготовки и уровнем образования (бакалавриат, специалитет, магистратура), а также представлен перечень результатов, формируемых дисциплинами с указанием соответствующих компетенций (общекультурных, общепрофессиональных и профессиональных). Установлено, что стандарты второго поколения (2000 г.) ориентированы лишь на информационно-знаниевую модель подготовки будущих профессионалов. Анализируя Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) по направлению подготовки 131000 Нефтегазовое дело (квалификация (степень) «бакалавр» от 28 октября 2009 г. № 503; Федеральные государственные образовательные стандарты высшего образования (ФГОС ВО) по направлению подготовки 21.03.01 Нефтегазовое дело (уровень высшего образования - бакалавриат от 12 марта 2015 г. № 226; от 09 февраля 2018 г. № 96, выявили требования к результатам освоения программы бакалавриата, где совокупность компетенций, в соответствии с современными тенденциями, претерпевают изменения (таблица 1). Таб. 1. Требования к результатам освоения образовательной программы бакалавриата (Requirements for the results of mastering the educational program of the bachelor's degree) ФГОС ВПО 2009 г. ФГОС ВО 2015 г. ФГОС ВО 2018 г. Общекультурные компетенции (ОК 1-22) Общекультурные компетенции (ОК 1-9) Группа универсальных компетенций (УК): системное и критическое мышление; разработка и реализация проектов; командная работа и лидерство; коммуникация; межкультурное взаимодействие; самоорганизация и саморазвитие (в том числе здоровьесбережение); безопасность жизнедеятельности (УК 1-8). Общепрофессиональные компетенции (ОПК 1-6) Группа общепрофессиональных компетенций (ОПК): применение фундаментальных знаний; техническое проектирование; когнитивное управление; использование инструментов и оборудования; исследование; принятие решений; применение прикладных знаний (ОПК 1-7). Профессиональные компетенции (ПК): общепрофессиональные способности (ПК 1-5); производственно-технологическая деятельность (ПК 6-11); организационно-управленческая деятельность (ПК 12-16); экспериментально-исследовательская деятельность (ПК 17-20); проектная деятельность (ПК 21-24) Профессиональные компетенции (ПК): производственно-технологическая деятельность (ПК 1-15); организационно-управленческая деятельность (ПК 16-22); экспериментально-исследовательская (ПК 23-26); проектная деятельность (ПК27-30) Группа профессиональных компетенций формируется на основе профессиональных стандартов соответствующих профессиональной деятельности выпускников (при наличии) Так, в образовательных стандартах 2009 г. указаны общекультурные (22) и профессиональные (24) компетенции, во ФГОС ВО 2015 г. - произошло уменьшение общекультурных компетенций до 9 наименований, но введено 6 общепрофессиональных, а профессиональных компетенций увеличилось до 30. Во ФГОС ВО 2018 г. представлены универсальные компетенции (8) и конкретно указаны их категории (группы) и наименование, которые трактуются как личностная характеристика специалиста, его способность решать профессиональные задачи и проблемы исходя из социального и собственного опыта, общепрофессиональные (7), непосредственно направлены на объект деятельности, а профессиональные компетенции предложено формировать на основе профессиональных стандартов, соответствующих профессиональной деятельности, анализа требований, предъявляемых к выпускникам на рынке труда, консультаций с работодателями и подчёркнуто, что они могут быть в качестве обязательных и (или) рекомендованных. Таким образом, образовательные стандарты 2018 г. приближены к реальным современным квалификационным требованиям потенциальных работодателей, ориентированных на деятельностную составляющую будущего специалиста, командную работу, использование интегративных знаний, методов, технологий на практике, а также личностных качеств - ответственность за свои решения и действия, самоорганизация и саморазвитие профессиональной успешности. В Самарском государственном техническом университете проводилось анкетирование среди обучающихся Нефтетехнологического факультета (четыре направления подготовки бакалавриата) на выявление понимания и значимости категорий «компетенция», «компетентность» для их будущей профессиональной деятельности, с использованием Google Формы. В опросе принимало участие 389 респондентов очной формы обучения. Из них 64,7 % - первого курса, 35,3 % - второго. Более половины студентов (65%) считают, что компетенции - «это интегративная целостность знаний, умений и навыков, обеспечивающих профессиональную деятельность, это способность человека реализовывать на практике свою компетентность», а 35% - «способность личности применить знания, умения и навыки в какой-либо области». Показателями достижения уровня освоения компетенций 80% респондентов отмечают - знания, умения, владение применять на практике. Однако более 70% студентов первого и 45% второго курсов не осведомлены о компетенциях, формируемых по их направлению подготовки. Мнение анкетируемых в понимании категории «компетентность» разделилось. Так, 50,8% отмечают, что «компетентность технического специалиста - это способность и готовность применять знания, умения, опыт, личностный потенциал при выполнении трудовых функций, а также проявление личностных качеств, влияющих на успешный результат профессиональной деятельности», а 49,2% склоняются к определению «компетентность - это интегративная совокупность индивидуальных качеств личности, специальных знаний, умений, опыта и потенциальных возможностей, необходимых для выполнения эффективной профессиональной деятельности» [19]. С точки зрения большинства обучающихся, компетентный специалист должен обладать такими профессионально значимыми личностными качествами, как ответственность, внимательность (79,2%), дисциплинированность (76,7%), аккуратность (67,5%), информированность (65%), самостоятельность (60%), коммуникабельность (55,8%), креативность (38,3%), а также способностью решать поставленные задачи и возникающие проблемы, принимать адекватные решения, целесообразно распоряжаться временем, осуществлять самоконтроль, эффективно работать в команде и взаимодействовать с коллегами. Будущие технические специалисты считают, что в вузе должны формироваться общепрофессиональные компетенции - 34,2%, профессиональные - 29,2%, универсальные - 25%, общекультурные - 11,6%. Немногим более половины студентов (55%) предполагают, что сформированные в вузе компетенции позволят им эффективно осуществлять профессиональную деятельность, уверены в этом - 21,7 %, а 23,3% - не задумывались над данным вопросом, но считают, что важно приобрести дополнительные компетенции обучаясь в вузе, а именно - способность ориентироваться в условиях развивающихся технологий, стратегически мыслить, адаптироваться в ситуациях неопределённости, владеть управленческими методиками. Формирование основных компетенций происходит, по мнению опрашиваемых, в процессе производственных практик (36,7%), непосредственно в учебном процессе (23,3%), при самоподготовке (20%). Исходя из вышеизложенных результатов анкетного опроса, отметим, что большая часть обучающиеся начальных курсов понимают значение дефиниций «компетенция», «компетентность» и осознают их значимость в будущей профессиональной деятельности, а также возможность формирования интегративной совокупности компетенций в процессе освоения образовательной программы сообразно направлению подготовки. Имеют представление о совокупности профессионально значимых личностных качествах, необходимых в их предстоящей работе. В тоже время, большинство студентов не знают, какие компетенции должны быть сформированы у них в процессе обучения в университете, необходимых в их будущей профессии. При подготовке конкурентоспособных технических специалистов личностно-ориентированный подход является одним из основных, при котором создаются ситуации для личностного раскрытия потенциальных способностей в процессе получения знаний, формирования опыта, развития профессионально значимых личностных качеств и ценностных ориентаций обучающихся (В.В. Сериков, Е.В. Бондаревская, И.С. Якиманская). По мнению И.Б. Котовой, теория личностно-ориентированного обучения связана с идеей гуманизации образования, и выдвигает гипотезу о том, что педагог «использующий личностно-ориентированный подход не учит, а стимулирует ученика к саморазвитию» [5]. В.В. Сериков отмечает, что «личностно-ориентированное образование не занимается формированием личности с заданными свойствами, а создает условия для полноценного проявления и, соответственно, развития личностных функций образовательного процесса. … личностные функции - это в данном случае не характерологические качества ее (последние, кроме некоторых, так называемых общечеловеческих, у людей могут и должны быть разными), а те проявления человека, которые, собственно, и реализуют социальный заказ «быть личностью» [6]. Таким образом, можно констатировать, что сущность личностно-ориентированного подхода заключается в учёте индивидуальных особенностей обучающихся, отношении как к личности со своим характером, склонностями и интересами, способностями, образовательными потребностями и позицией. Обеспечение формирования базовых качеств личности, Я-концепции, профессиональной мотивации способствует рефлексивный подход, ключевым понятием которого является «рефлексия» - процесс развития мыслительных способностей, изменения индивидом собственного сознания на окружающие объекты, явления, ситуации, прогнозирование и логическое выстраивание алгоритма действий. В работах учёных существенное внимание уделяется исследованиям феномена рефлексии и взаимосвязанных с ней понятий (Г.М. Шигабетдинова), рефлексивным умениям как инструментальному компоненту рефлексивной компетентности (Е.В. Савченко), развитию рефлексии в учебной деятельности (И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов), организации рефлексивной деятельности в процессе профессиональной подготовки (Р.Г. Габдрахманова, Р.М. Хусаинова, С.Е. Чиркина), применению рефлексивных методик на учебных занятиях (В.В. Краевский, А.И. Алексеева). Согласимся с позицией В.В. Краевского в том, что рефлексивная деятельность актуальна для дистанционных форм обучения, где обучающиеся взаимодействуют с преподавателем, принимают участие в освоении учебного курса, выполняют самостоятельно задания, требующие ситуативной, ретроспективной, перспективной форм рефлексии [7; 8;9;13], что способствует развитию критического мышления, учебно-творческих способностей, самообразовательных компетенций, эффективного коммуникативного взаимодействия субъектов образовательного процесса, обогащению «Я - концепция», мотивации учебной и профессиональной деятельности [16;17], также «рефлексия важна как профессиональное качество специалиста, позволяющее ускорить процессы личностно-профессионального развития» [12]. Следовательно, рефлексия есть важнейший компонент компетентности будущего специалиста, обеспечивающий самоанализ, самоконтроль, самооценку, самокоррекцию деятельности и развитие личностных качеств индивида. Основными востребованными компетенциями на рынке труда являются надпрофессиональные, ориентированные на осознанное применение будущими специалистами знаний, умений, опыта в различных производственных ситуациях, в режиме изменяющихся условий, обуславливающие достижение результативности трудовых действий. Формирование у обучающихся технического университета надпрофессиональных компетенций, а также развитие высокого уровня самосознания, готовности к непрерывному профессиональному развитию, мобильности способствует метапредметный подход. Теоретический анализ отечественной научной литературы показал, что метапредметный подход - «новая образовательная форма, которая выстраивается поверх традиционных учебных предметов. Это - учебный предмет нового типа, в основе которого лежит мыследеятельностный тип интеграции учебного материала и принцип рефлексивного отношения к базисным организованностям мышления - «знание», «знак», «проблема», «задача» [2]. «Основу содержания образования и образовательного процесса составляют фундаментальные метапредметные объекты, обеспечивающие возможность субъективного личностного познания их учениками» [18]. Важным компонентом метапредметных результатов обучения является способность к самообразовательной деятельности, рациональному планированию и организации работы как в учебной, профессиональной области, так и других сферах деятельности. Следовательно, приоритетной задачей в системе высшего образования является реализация метапредметного подхода, обеспечивающего развитие личности обучающегося, формирование надпредметных компетенций, конкурентоспособности, мобильности, мотивацию к самообразовательной деятельности. Вывод. Отметим, что опыт реализации в Самарском государственном техническом университете компетентностного, личностно-ориентированного, рефлексивного, метапредметного подходов в процессе обучения дисциплинам общеобразовательного модуля базового и вариативного блоков учебных планов технических направлений подготовки показал эффективность формирования у будущих специалистов широкого спектра компетенций, указанных в Федеральных государственных образовательных стандартах высшего образования, профессионально значимых личностных качеств, квалификационных характеристик, соответствующих профессиональным стандартам, требованиям работодателя и постоянно меняющимся тенденциям рынка труда.

About the authors

E. N Chekanushkina

Samara State Technical University

Email: elenacheka@mail.ru
Samara, Russia

L. A Kolyvanova

Samara State University of Social Sciences and Education

Email: larisaleksandr@yandex.ru
Samara, Russia

L. A Marchenkova

Samara State Technical University

Email: larisa.mw@mail.ru
Samara, Russia

References

Supplementary files