Development of an online training course for teachers based on professional collaboration
- Authors: Suntsova A.S.1
-
Affiliations:
- Udmurt State University, Institute of Education Development of the Udmurt Republic
- Issue: Vol 26, No 3 (2024)
- Pages: 77-82
- Section: ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
- URL: https://journals.eco-vector.com/2413-9645/article/view/634156
- DOI: https://doi.org/10.37313/2413-9645-2024-26-96-77-82
- EDN: https://elibrary.ru/HPTLIU
- ID: 634156
Cite item
Full Text
Abstract
In the context of the growing need for distance education and the use of digital technologies for advanced training, the task arises of developing high-quality educational content using active methods and techniques of teaching students. The purpose of the article is to identify an algorithm for creating an online course based on professional collaboration, to determine its effectiveness in the process of teachers’ training. The article presents many years of experience in designing an online course together with students on the issues of inclusive education, including determining their request, arranging content and methodological materials, cases, multimedia content, practical tasks, control and evaluation materials. The applied methodological technique reflects the subject-subject approach in education, activates and motivates participants in the pedagogical process to jointly search and critically analyze available information resources and practical experience, reflects the peculiarities of teachers’ training, where teachers are presented as adult subjects of education, characterized by the specifics of professional information consumption and the development of competencies. The main principle is a departure from the presentation of "ready-made" information, joint creation, cyclical filling of the course content, discussion, reflective assessment. Each new group of trained teachers studies the achievements of previous participants, elaborates, introduces new content, so the course is constantly being completed, updated, and relevant. This experience may be of interest to teachers who are just learning information technology, while experiencing difficulties in working through online learning.
Full Text
Введение. Стремительное вхождение информационных технологий в жизнь общества неминуемо меняет ландшафт современного образования [7], прежде всего трансформирует характер и средства педагогической коммуникации. Сегодня студент или слушатель курсов повышения квалификации запрашивает презентационные мультимедиа-материалы, и многим удобно онлайн-обучение. Однако значительной части преподавательского корпуса приобщение к цифровизации образования дается трудно, происходит через преодоление внутренних барьеров, прежде всего связанных с недостаточным владением компетенциями в сфере технических средств обучения. Каждый преподаватель высшей школы понимает, что развиваться в этом направлении необходимо, а требование разработки онлайн-курсов является не только нормативно обоснованным, но и выступает в качестве запроса аудитории. Вопросы функционирования современных образовательных платформ и различные аспекты работы в виртуальной среде представляют значительный интерес и отражены в многочисленных исследованиях. Авторы анализируют проблемы качества образования посредством онлайн-обучения [1], характеристики современных платформ, с точки зрения их дидактических и коммуникативных возможностей и ограничений [6; 3], степень удовлетворенности онлайн-обучением и возникающие риски его применения [9], имеющиеся барьеры освоения педагогами цифровых технологий [2]. Рассматриваемый нами алгоритм создания электронного курса повышения квалификации на основе коллаборации представляется интересной методикой преподавания, которая согласуется с потребностями современных участников образовательного процесса в формировании вариативного контента с учетом имеющихся знаний, опыта, а также запроса на актуальный педагогический дизайн курса с учетом разного уровня цифровой грамотности.
Методы исследования. Разработка онлайн-курса основана на идеях опережающего подхода в образовании, блочно-модульного формирования содержания [3], а также на определении специфики обучения взрослых как трансформации опыта, предложенном М.В. Клариным. Эта специфика обусловлена «влиянием жизненного и профессионального опыта, потребностью в определении смысла, практической направленностью, мотивацией, связанной с преобразованием практики, активностью собственной позиции по отношению к изучаемому» [5, с. 21]. Идея создания онлайн-курса совместно с обучающимися соответствует формату корпоративного учения, который представляется одним из актуальных и эффективных трендов современного непрерывного образования, позволяющим интегрировать профессиональные интересы, развивать как узкопрофессиональные компетенции, так и надпрофессиональные, например, работу в команде [8].
Интересным представляется зарубежный опыт обучения педагогов инновационным технологиям, в котором используется экспертная взаимооценка открытых («демонстрационных») уроков коллег с последующим поиском наиболее продуктивных педагогических тактик поведения [10]. В контексте повышения личностно-профессиональной компетентности педагогов ставятся вопросы определения критериев самоэффективности и условий ее повышения [11; 12].
Обучение инклюзивным технологиям связано с выявлением специфики отношения к данной практике, характера имеющегося опыта, поэтому в процессе разработки и апробации онлайн-курса важен совместный анализ инклюзивных диспозиций педагогов, которые выявлены в современных исследованиях [4].
Результаты исследования. Деятельность по созданию и апробации онлайн-курса в системе повышения квалификации включает несколько этапов. Слушателям предлагается совместно с преподавателем наполнить содержание курса исходя из их запроса к содержанию обучения и формируемым компетенциям. Для этого в группе организуется обсуждение имеющихся знаний в данной области, предоставляется возможность и площадка для предъявления опыта, его совместной экспертизы, поддержки, обозначения трудностей и поиск вариантов их решения в имеющихся условиях профессиональной среды педагога. Обучение носит гибридный формат, конструируется и дополняется слушателями (технически это может делать преподаватель курса, технический специалист, ответственный за организацию курса или один из слушателей («технический менеджер» курса, имеющий желание и умения такой работы). Обсуждение происходит посредством онлайн-встреч участников группы, после чего предоставляется возможность корректировки контента. У каждого участника группы есть доступ ко всем материалам для работы, скачивания и последующего использования. Конструирование материалов, взаимодействие участников осуществляется на платформе Mirapolis, предоставляющей достаточный спектр параметров виртуальной образовательной среды. Процесс создания курса представлен в таблице 1.
Таб. 1. Деятельность субъектов образования по созданию и апробации обучающего онлайн-курса
(The activities of the subjects of education for the creation and testing of an online training course)
Этап | Деятельность преподавателя | Деятельность обучающегося |
1. | Обзорная лекция, аннотирование проблематики курса, основных его разделов, организация целеполагания, обоснование комплекса компетенций, необходимых для успешной деятельности в условиях современного инклюзивного образования. | Обозначение запроса, определение образовательных потребностей, обсуждение целевого компонента и задач курса. |
2. | Ориентация слушателей в информационных интернет-ресурсах, аннотация имеющегося интернет контента. | Поиск материалов соответственно разделам курса и собственным интересам. |
3. | Экспертиза содержания материалов, совместное со слушателями обсуждение с позиции значимости для практики инклюзивного образования. | Групповое обсуждение найденного контента, критический анализ, отбор наиболее важного для каждого участника. |
4. | Модерирование обсуждения практического опыта, экспертная оценка вариантов решений практических ситуаций. | Составление практического кейса, обсуждение опыта, поиск вариантов решения проблемных ситуаций. |
5. | Организация рефлексивно-оценочной деятельности участников обучения, поддержка конструктивных позиций и инициатив. | Групповая рефлексия процесса и результатов обучения, обозначение точек роста, перспективы обучения, поиск вариантов диссеминации опыта в собственную профессиональную практику. |
6. | Разработка экспертного листа и контрольно-оценочных, аттестационных материалов на основе совместного обсуждения со слушателями. | Заполнение экспертного листа, формулирование рекомендаций к доработке курса. Работа с оценочно-контрольными аттестационными материалами. Обсуждение полученных результатов. |
Ценность и практическая новизна предлагаемого методического приема разработки онлайн-курса состоит в отборе самими обучающимися в процессе обсуждения наиболее важного содержания, материала практических занятий (кейсов, задач-ситуаций) для реализации целей обновления знаний и компетенций. Деятельность преподавателя курса реализуется через организаторскую, мотивирующую, навигационную, моделирующую, экспертную функции.
В начале работы необходимо аннотировать курс, прочитать обзорную лекцию с обозначением ключевых смыслов и ценностных оснований инклюзивного образования, дать характеристику имеющимся успешным практикам инклюзии, предложить основные разделы (модули и темы) курса. Такая лекция носит ориентирующий, мотивирующий характер. Слушателям предлагается работа по целеполаганию, выявлению запроса, диагностике имеющихся компетенций, обнаружению дефицитов. Затем предлагается основные разделы курса наполнить содержанием, отражающим интересы и потребности каждого. Необходимо сделать обзор наиболее качественных информационных ресурсов, где можно найти необходимый материал, но не ограничиваться ими. В процессе работы все, что находят участники, обсуждается в группе, далее материал компонуется. В данной работе преподаватель реализует роль модератора обсуждения, а также эксперта. В итоге материал складывается в курс, загружается на платформу, становится доступным всем для работы.
Цикличность формирования онлайн-курса состоит в том, что следующая группа обучающихся педагогов исследует уже имеющиеся материалы, проводит его экспертизу, проходит контрольный тест, подготовленный предыдущей группой, а во второй части обучения реализуется такая же конструирующая работа: материалы оцениваются с точки зрения актуальности для каждого, дополняются (например, новым нормативным актом в разделе нормативно-правовое обеспечение инклюзивного образования, новой темой, например, зарубежный опыт и сравнительный анализ, новым видео инклюзивных уроков и практическими ситуациями). В итоге курс достраивается и значительно улучшается. Далее следующая группа слушателей также изучает то, что подготовлено предыдущими обучающимися, оценивает, дополняет и разрабатывает новые темы. Так, по инициативе участников одной из групп состоялся выход в школы, где наблюдали деятельность педагогов, тьюторов, психологов, дефектологов. Результаты обсудили на Круглом столе, что затем вошло в материалы курса. Проблематика инклюзивного образования обширна и является на сегодняшний день инновационной, поэтому каждый раз добавляются разделы, темы, тем самым обогащается содержание курса. В числе слушателей всегда присутствуют специалисты с разным уровнем освоения инклюзивных компетенций и различными позициями по отношению к изучаемому. Практически каждый раз в рамках обучения состоятся дискуссии, а обсуждение материалов вызывает большой интерес и, в целом, проходит как корпоративное образование.
Эффективность обучения проверялась посредством анализа экспертных листов участников курсов, анкеты и обобщения мнений участников на итоговых занятиях. Сравнивались отзывы слушателей курсов (с 2022 по 2023 гг.), проводимых нами традиционным способом (172 человека) и посредством разработки онлайн-курса на основе коллаборации (116 человек). Сравнительные данные по разным параметрам составляют достаточно большой объем. В рамках данной публикации отметим основные результаты:
Следует отметить, что апробированная организация курсов повышения квалификации предъявляет организатору (преподавателю) некоторые требования, например, высокий уровень организаторских способностей и профессиональной коммуникации, сочетание теоретической подготовленности с пониманием практических аспектов деятельности, ориентацию в представленном в информационной среде контенте, умение давать его квалифицированную экспертную оценку в диалоге со слушателями. Курс повышения квалификации в таком формате является авторским, и целесообразно аннотировать содержание и новый метод работы слушателей перед открытием записи на такой курс. В этом случае собираются наиболее заинтересованные в активном формате обучения педагоги.
Выводы. В целом указанный метод обеспечивает обучение на основе субъект-субъектного подхода, когда вместе с обучающимися планируется курс от целеполагания до обсуждения оценочных процедур, а в центре совместной работы находится поиск, конструирование содержания обучения, включающий разнообразный материал теоретического и практического характера, а также мультимедиа-ресурсы, демонстрирующие опыт, использование видеозаписей конференций, рассматривающих проблематику инклюзивного образования. Это находит отклик у большинства современных специалистов (77%). Организация диалога в рамках курсов способствует знакомству педагогов между собой, объединяет их в сообщество, после обучения многие из них выстраивают профессиональные связи, продолжают сотрудничество.
About the authors
Alexandra S. Suntsova
Udmurt State University, Institute of Education Development of the Udmurt Republic
Author for correspondence.
Email: st.ped@mail.ru
Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor of the Department of Pedagogy and Pedagogical Psychology, Head of the Laboratory of Inclusive Education
Russian Federation, IzhevskReferences
- Avetisyan, V. R. Informatizatsiya professionalnogo obrazovaniya: dostoinstva i nedostatki (Informatization of vocational education: advantages and disadvantages) // Izvestiya Samarskogo nauchnogo tsentra RAN. Sotsialnyye. gumanitarnyye. mediko-biologicheskiye nauki. – 2020. – Т. 22. – № 75. – S. 5-8.
- Andryukhina, L. M., Sadovnikova, N. O. Utkina S.N. Tsifrovizatsiya professionalnogo obrazovaniya: perspektivy i nevidimyye baryery (Digitalization of vocational education: prospects and invisible barriers) // Obrazovaniye i nauka. – 2020. – Т. 22. – № 3. – S. 116-147.
- Zeyer, E. F., Symanyuk, E. E. Forsayt-proyekt «Psikhologo-pedagogicheskaya obrazovatelnaya platforma pedagogov professionalnoy shkoly» (Foresight project «Psychological and pedagogical educational platform for vocational school teachers») // Nauchnyy dialog. – 2016. – № 11 (59). – S. 387-399.
- Kantor, V. Z., Proyekt, Yu. L., Kondrakova, I. E., Kosheleva, A. N., Lugovaya, V. F., Khoroshikh, V. V. Inklyuzivnyye dispozitsii pedagogov obshcheobrazovatelnykh organizatsiy: sotsialno-professionalnyy kontekst (Inclusive dispositions of teachers of general education organizations: social and professional context) // Vestnik Leningradskogo gosudarstvennogo universiteta im. A.S. Pushkina. – 2023. – № 4. – S. 184-204.
- Klarin, M. V. Instrument innovatsionnogo obrazovaniya: transformiruyushcheye obucheniye (Tool for innovative education: transformative learning) // Pedagogika. – 2017. – № 3. – S. 19-28.
- Mazurenko, E. V., Pavlova, I. N. Analiz primeneniya razlichnykh internet-platform dlya distantsionnogo obucheniya (Analysis of the use of various Internet platforms for distance learning) // Izvestiya Samarskogo nauchnogo tsentra RAN. Sotsialnyye. gumanitarnyye. mediko-biologicheskiye nauki. – 2020. – Т.22. – № 75. – S. 53-57.
- Maksimenkova, O. V., Neznanov, A. A. Kollaborativnyye tekhnologii v obrazovanii: kak vystroit effektivnuyu podderzhku gibridnogo obucheniya? (Collaborative technologies in education: how to build effective support for hybrid learning?) // Universitetskoye upravleniye: praktika i analiz. – 2019. – №23 (1-3). – S. 101-110.
- Selivanova, O. G., Sannikova, N. I. Korporativnoye obucheniye pedagogov kak resurs povysheniya professionalnoy kompetentnosti (Corporate training of teachers as a resource for increasing professional competence) // Nauchno-metodicheskiy elektronnyy zhurnal «Kontsept». – 2020. – № 9. – S. 14-24.
- Starova, N. M. Tekhnologii onlayn-obucheniya v proyektirovanii uchebnykh kursov (Online learning technologies in the design of training courses) // Innovatsionnoye razvitiye professionalnogo obrazovaniya. – 2020. – №.4 (28). – S. 44-48.
- Aas, H. K. Teachers talk on student needs: exploring how teacher beliefs challenge inclusive education in a Norwegian context // International Journal of Inclusive Education. – 2019. – AHEAD-OF-PRINT, 1-15. URAL: https://doi.org/10.1080/13603116.2019.1698065.
- Mudhar, G., Ertesvag, S., Pakarinen, E. Patterns of teachers’ self-efficacy and attitudes toward inclusive education associated with teacher emotional support, collective teacher efficacy, and collegial collaboration // European Journal of Special Needs Education. URAL: https://doi.org/10.1080/08856257.2023.2233297.
- Skaalvik, E. M., Skaalvik, S. Collective Teacher Culture and School Goal Structure: Associations with Teacher Self-efficacy and Engagement // Social Psychology of Education. – 2023. – Vol. 26. – P. 945-969.
Supplementary files
