Формирование профессионально-ориентированной транзитивности у студентов технического университета с помощью педагогической технологии мастерских

Полный текст

Введение. Формирующиеся общественно-экономические реалии определяют усложняющиеся требования к трудовой деятельности специалиста любого профиля, но особо глубокую трансформацию претерпевают профессиональные навыки инженера из-за стремительно меняющихся технологий. Специалисту технического профиля для конкурентного существования на рынке труда необходимо иметь не только базу специализированных знаний, но и навык постоянного обновления их, а также получения опыта взаимодействия с коллегами при создании и поддержании работоспособности временного трудового коллектива для выполнения проектной работы.

Студенты технических вузов в процессе учебной деятельности должны выработать и апробировать результативный алгоритм реагирования на нестабильность и изменчивость рынка труда. С одной стороны, смена технологий ставит под угрозу существование многих профессий, с другой стороны, порождает множество новых, функциональным требованиям которых нужно соответствовать. Соответственно, теряет актуальность установка получения профессионального образования в молодости с применением полученных знаний на практике в течение всей активной трудовой деятельности. Кроме того, все большее распространение получает проектная занятость, при которой профессиональный путь имеет прерывистый характер, когда окончание проекта предопределяет смену работодателя, трудового коллектива, а нередко и роль в нем. В такой ситуации личностной базой для обеспечения конкурентоспособности и востребованности специалиста становится профессионально-ориентированная транзитивность, позволяющая осознать ситуацию на рынке труда, продумать и реализовать стратегию вхождения и устойчивой жизнедеятельности в постоянно обновляющейся профессиональной среде.

История вопроса. Первым фактором, заставляющим реформировать систему профессионального образования, стало многократное увеличение количества информации в современном обществе. Уже в конце XX в. способность результативно оперировать потоком сведений становится показателем успешного существования в формирующемся обществе знаний [1, 7]. К началу XXI в. задача подготовки общества в целом и отдельной личности в частности к функционированию в сложившихся условиях становится настолько важной, что появляется указ Президента РФ «О Стратегии развития информационного общества в Российской Федерации на 2017-2030 годы» [13], закрепляющий основные положения, регламентирующие изменения во всех сферах жизни страны. И сфера образования, в том числе и образования профессионального, начинает отвечать общественным запросам. Так, в июле 2021 г. в рамках реализации проекта «Кадры для цифровой экономики» на базе университета Иннополис были утверждены 30 наборов цифровых компетенций, которыми должны обладать выпускники высших учебных заведений для эффективной работы по своей специальности. Эти наборы включают в себя профессиональные компетенции и социально-личностные качества, которые после апробации будут включены в программы обучения во всех вузах страны [14]. Немаловажным является и вопрос выбора педагогических средств формирования необходимых личностных качеств.

Методы исследования: анализ научной, методической литературы, нормативно-правовой документации, педагогический эксперимент, анкетирование, тестирование участников эксперимента.

Результаты исследования. Преобразование образовательного процесса необходимо начинать с определения тех качеств личности, которые обеспечат успешную жизнедеятельность человека в современном обществе. Для этого нужно систематизировать социально-экономические тенденции, которые задают целевые ориентиры работы.

Первым фактором влияния на сферу труда необходимо назвать проникновение цифровых технологий во все сферы жизни человека. Этот фактор оказывает сильное влияние на способы коммуникаций человека. С одной стороны, человек получает возможность независимо от территориальных, социальных, физических ограничений взаимодействовать не только с отдельными личностями, но и с сообществами и органами власти [2]. С другой стороны, отставание человека или группы людей в освоении постоянно обновляющихся цифровых технологий заставляет говорить о «цифровом разрыве» [6], приводящем к ограничению возможностей успешности во вхождении в профессиональное сообщество.

Система образования должна помочь устранить наметившуюся проблему, формируя у человека не только набор необходимых профессиональных знаний и умений, но и такие социально-личностные качества, которые помогут человеку быть успешным в освоении все более усложняющихся цифровых технологий.

В результате одной из целей получения образования становится формирование профессионально-ориентированной транзитивности – интегративного качества личности, объединяющего в себе готовность осознавать порождаемые сменой технологий социально-экономические преобразования, выстраивать индивидуальную траекторию осваивания и применения этих технологий, а также переструктурирования своей трудовой деятельности в соответствии с выявленными тенденциями [10]. Важность транзитивности как личностного качества определяется транзитивностью современного общества, проявляющейся в возрастании динамизма, изменчивости и росте неопределенности [3], приводящей к возрастанию важности эмоционального благополучия и результативности самореализации [8]. При этом человек должен быть способен выполнять роль исследователя, проводящего историческую реконструкцию для полноценного футурологического исследования [11]. Целью такого исследования становится социализация в транзитивном социуме, проявляющаяся в конструировании своего социального пространства с системой связей с социальными пространствами других людей [4].

Определив профессионально-ориентированную транзитивность как целевую константу преобразований образовательного пространства, необходимо обозначить и средства достижения поставленных целей. В нашем исследовании таким средством мы выбрали педагогические технологии обучения, обосновывая свой выбор тем, что технологический подход в образовании ориентирован на достижение заведомо фиксированной цели и на этой основе проводится «коррекция учебного процесса, оперативная обратная связь» [5]. Технологичность построения педагогического процесса позволяет выделить совокупность методов изменения состояния объекта и направить его на проектирование и использование таких процессов, которые в наиболее короткие сроки с наименьшими затратами сил и средств позволят достичь поставленной цели.

Г.К. Селевко выделяет следующие методологические требования, которым должна отвечать любая педагогическая технология: 1) концептуальность (опора на определенную научную концепцию с дидактическим и социально-педагогическим обоснованием достижения педагогических целей); 2) системность (целостность и логика педагогического процесса, взаимосвязь всех его частей); 3) управляемость (возможность диагностического целеполагания, планирования, проектирования процесса обучения, поэтапной диагностики, варьирования средствами и методами с целью коррекции результатов); 4) эффективность (достижение заданных результатов с оптимальными затратами); 5) воспроизводимость (возможность применения технологии в других однотипных образовательных учреждениях) [12].

Профессионально-ориентированная транзитивность как социально-личностное качество сложно переформатировать в диагностичные целевые константы. Компетентностный подход, задающий целями образовательного процесса компетенции, формирование которых можно контролировать и корректировать благодаря диагностичным показателям, обусловливает необходимость определения набора компетенций, целенаправленное формирование которых позволит реализовать стратегию эффективного встраивания личности профессионала в информационное общество посредством проявления профессионально-ориентированной транзитивности как фактора успешности.

Коммуникативная и информационная компетенции являются системообразующими в структуре конкурентоспособной личности информационного общества, при этом компетенции настолько взаимосвязаны, что составляют, на наш взгляд, единую информационно-коммуникативную компетентность [9], кроме того, структурные компоненты ее коррелируются со структурой транзитивности как фактора профессиональной успешности личности. Управляемость и системность образовательного процесса на основе использования педагогических технологий обучения обеспечивается обоснованной совокупностью компетенций, составляющих информационно-коммуникативную компетентность. Эта система является подвижной, позволяющей в соответствии с результатами диагностики корректировать образовательный процесс.

Так как профессионально-ориентированная транзитивность является интегративным качеством личности, то педагогический процесс ее формирования является многокомпонентным: имея общую цель, состоит из нескольких взаимосвязанных, подчиненных общей цели педагогических процессов формирования составляющих профессионально-ориентированной транзитивности. При этом в соответствии с многокомпонентной и уровневой структурой целей педагогического процесса формируется иерархия педагогических технологий обучения: первый уровень представляет педагогическая технология, обеспечивающая концептуальную основу построения педагогического процесса в целом; второй уровень состоит из педагогических технологий, обеспечивающих формирование отдельных составляющих профессионально-ориентированной транзитивности. Задаче обеспечения концептуальной основы педагогического процесса отвечает модульная технология обучения. Концептуальной основой модульного обучения М.А. Чошанов называет общую теорию фундаментальных систем, согласно которой всю мыслительную деятельность человека, мотивацией которой выступает постановка и решение личностно-значимой проблемы, можно разделить на системные «кванты» [15].

Для отбора педагогических технологий обучения второго уровня в соответствии с системой свойств и закономерностей процесса развития Г.К. Селевко в нашей работе системообразующими выбраны биогенность (психическое развитие личности с опорой на механизмы наследственности), социогенность (развитие личности с учетом общественных условий) и психогенность (развитие личности с опорой на саморегуляцию и самоуправление) [12]. С опорой на эти критерии была отобрана совокупность педагогических технологий обучения, степень соответствия их требованиям показана в таблице 1.

 

Таб. 1. Сопоставительный функциональный анализ педагогических технологий обучения

(Comparative functional analysis of pedagogical learning technologies)

Педагогическая технология / Фактор развития	Биогенность	Социогенность	Психогенность
Педагогика сотрудничества	+	+	+
Технология проблемного обучения	+	+	+
Игровые технологии			+
Технологии развития творческих способностей			+
Технология саморазвивающего обучения			+
Технология реализации теории поэтапного формирования умственных действий		+
Технология укрупнения дидактических единиц		+
Технология интенсификации обучения на основе схемных и знаковых моделей учебного материала		+
Технология на основе системы эффективных уроков		+
Компьютерная технология обучения		+	+
Технология свободного труда	+	+
Технология мастерских		+	+

 

Наиболее полно условиям реализации образовательного процесса в высших образовательных учреждениях, а также цели формирования профессионально-ориентированной транзитивности отвечает технология мастерских. Для наиболее полного и результативного формирования компонентов информационно-коммуникативной компетентности была разработана программа дисциплины «Персональная эффективность». На этапе формирующего эксперимента ввести учебную дисциплину в учебный план направлений подготовки, входивших в экспериментальную выборку, не представлялось возможным. Поэтому элементы разработанной программы были введены в учебный процесс по дисциплинам психолого-педагогического цикла «Психология социальных коммуникаций» и «Психология». Эти же дисциплины в контрольной выборке преподавались в традиционном формате. В процессе формирующего эксперимента осуществлялся сбор эмпирических данных с последующим их анализом, в том числе с помощью методов математической статистики.

В этапе формирующего эксперимента участвовали 124 человека студентов 1 курса Института нефтегазовых технологий направление подготовки 15.03.02 «Технологические машины и оборудование» и Теплоэнергетического факультета направления подготовки 38.05.02 «Таможенное дело» ФГБОУ ВО «Самарский государственный технический университет» (СамГТУ). Контрольную группу составляли 132 человека студентов 1 курса Института нефтегазовых технологий направление подготовки 18.03.02 «Энерго- и ресурсосберегающие процессы в химической технологии, нефтехимии и биотехнологии», 21.03.01 «Нефтегазовое дело» и Теплоэнергетического факультета направления подготовки 38.05.02 «Таможенное дело», 13.03.01 «Теплоэнергетика и теплотехника» ФГБОУ ВО «Самарский государственный технический университет». В таблице 2 представлены данные начального диагностического исследования сформированности информационно-коммуникативной компетентности в каждой группе.

 

Таб. 2. Диагностика показателей начального уровня сформированности компонентов информационно-коммуникативной компетентности (Diagnosis of indicators of the initial level of formation of the components of information and communication competence) (чел./%)

Выборки	Низкий уровень	Средний уровень	Высокий уровень
1.      Когнитивный компонент
ЭГ	54/43,5	58/46,8	12/9,7
КГ	62/47	57/43,2	13/9,8
2.      Оценочно-рефлексивный компонент
ЭГ	44/35,5	63/50,8	17/13,7
КГ	44/33,3	73/55,3	15/11,4
3.      Деятельностный компонент
ЭГ	39/31,5	69/55,6	16/12,9
КГ	46/34,8	70/53,1	16/12,1
4.      Креативный компонент
ЭГ	63/50,8	51/41,1	10/8,1
КГ	68/51,5	54/40,9	10/7,6

 

На основе приведенных эмпирических данных мы можем сделать вывод, что по всем критериям информационно-коммуникативной компетентности студенты оказались распределены по низкому (информационно-репродуктивному) и среднему (продуктивному) уровню, высокий (креативный) уровень имеет сравнительно небольшое количество студентов (в пределах 8-12%).

После проведенной итоговой диагностики были получены данные об уровне сформированности компонентов информационно-коммуникативной компетентности в экспериментальной и контрольной группах студентов (таблица 3).

 

Таб. 3. Диагностика показателей итогового уровня сформированности компонентов информационно-коммуникативной компетентности (Diagnosis of indicators of the final level of formation of the components of information and communication competence) (чел./%)

Выборки	Низкий уровень	Средний уровень	Высокий уровень
1.      Когнитивный компонент
ЭГ	28/22,6	68/54,8	28/22,6
КГ	58/43,9	61/46,2	13/9,9
2.      Оценочно-рефлексивный компонент
ЭГ	28/22,6	65/52,4	31/25
КГ	41/31,1	74/56,1	17/12,9
3.      Деятельностный компонент
ЭГ	25/20,1	58/46,8	41/33,1
КГ	43/32,6	73/55,3	16/12,1
4.      Креативный компонент
ЭГ	53/46	46/44,4	25/9,7
КГ	67/50,8	55/41,7	10/7,5

 

Приведенные эмпирические данные свидетельствуют, что и в экспериментальной, и в контрольной группах показатели сформированности изменились. По всем компонентам информационно-коммуникативной компетентности уменьшился процент студентов с низким уровнем сформированности компонентов ИКК с увеличением количества студентов со средним и высоким уровнем. Такие изменения вполне объяснимы, так как изучение дисциплин психолого-педагогического цикла в целом способствует формированию информационно-коммуникативной компетентности. Но сравнивая количественные показатели изменений, нетрудно заметить, что изменения в экспериментальной группе более ярко выражены, особенно это заметно по показателям сформированности высокого уровня компонентов ИКК.

Выводы. Структурно-функциональные изменения в условиях труда технических специалистов, обусловленные активным становлением цифрового общества, предопределяют необходимость изменения образовательного процесса в высших учебных заведениях. Технологичность как концептуальная основа преобразований требует определения диагностичной цели, а также наиболее оптимальных путей её достижения. Профессионально-ориентированная транзитивность является тем личностным качеством, которое позволит проявлять конкурентоспособность в условиях нестабильности и изменчивости рынка труда на современном этапе. Компетентностный подход, являющийся ключевым в формулировании целей образовательного процесса, задает его ориентацию на формирование компетенций, которые являются диагностичными показателями сформированности таких важных личностных качеств, как профессионально-ориентированная транзитивность, трудно поддающихся измерениям. Информационная и коммуникативная компетентность, взаимосвязанные и взаимовлияющие в условиях информационного общества, составляют информационно-коммуникативную компетентность, являющуюся базой проявления профессионально-ориентированной транзитивности. При выборе педагогических технологий обучения для достижения поставленных целей наиболее подходящей под условия высшего профессионального образования оказалась технология мастерских. В результате анализа эмпирических данных, собранных в процессе проведения педагогического эксперимента, доказана эффективность разработанной учебной программы «Персональная эффективность» при формировании профессионально-ориентированной транзитивности.

Об авторах

Светлана Николаевна Мякинькова

Самарский государственный технический университет

Автор, ответственный за переписку.
Email: msn_77@mail.ru

аспирант

Россия, Самара

Нина Александровна Тимощук

Национальный исследовательский технологический университет «МИСиС»

Email: 7.60n@mail.ru

доктор педагогических наук, профессор кафедры социальных наук и технологий

Россия, Москва

Список литературы

Дополнительные файлы