THE EVOLUTION OF THE PLACE OF LOCAL HISTORY IN THE SOVIET SCHOOL CURRICULUM

Abstract

The article is devoted to the evolution of the place occupied by local history in the Soviet school curriculum. The author traces the main stages of this evolution which were linked to the development of the country. He comes to the conclusion that it was the experience of the Soviet period in the development of local history that served as the basis for introducing «regional component» in the contemporary Russian school education.

Full Text

Краеведение издавна понималось педагогами как сфера, погрузившись в которую, ребенок, учащийся может «возгореться искрами любви к своему Отечеству»1. Вслед за К.Д. Ушинским не менее известный дореволюционный педагог Н.Х. Вессель доказывал, что ребенка необходимо с «младых ногтей» окунать в факты российской истории путем введения в школьный учебный курс специального предмета - «отчизноведение». При этом упор делался на местный колорит, который Н.Х. Вессель определил как базовый: «Сведения по местной истории, географии, естествознанию способствуют тому, что школа дает достаточно подготовленных выпускников. Это и есть главная цель общеобразовательного училища»2. Известный своими новаторскими взглядами В.И. Водовозов не раз доказывал необходимость краеведения в программе народных училищ. Особо отметим факты его пребывания в 1874 г. в Оренбурге, где он руководил педагогическими курсами. Известно, что оренбургские учителя получили «мастер-класс» по отчизноведению у знаменитого педагога3. Сам термин «краеведение» на педагогическом поле закрепился в 1914 г. Однако именно в советский период в истории школьного краеведения начался новый этап. Уже в «Положении о единой трудовой школе РСФСР» (1918 г.) указывалось на необходимость краеведения в школьном обучении. Разработчиком «Положения о единой трудовой школе» была Н.К. Крупская. Ей принадлежит тезис: «… одной из задач … является создание единой, но не однотипной, а приспособленной к местным условиям трудовой школы … исходящим пунктом обучения школьников должно быть изучение родного края». Поскольку краеведческий материал можно вполне обоснованно воспринимать как «… средство глубокого усвоения знаний благодаря опоре на близкое, наглядное, конкретное». Исходя из потребностей страны на этапе 1920-х гг. Н. К. Крупская вывела тезис: «… краеведческая работа помогает осознавать потребности трудового населения, […] подвести школу к жизни, найти методы, как заставить школу служить жизни, служить ее преобразованию»4. Советская школа на стадии становления искала оптимальные пути развития, зачастую они были либо опережающими, либо испытывали на себе политизацию, что вело к потерям в содержании образования. Так было и в 1921 г., когда предмет «История» был заменен «Обществоведением». Выход искали вовлечением школьников в дело краеведения. Это давало навыки научной работы, деятельность отличалась организованностью и была общественно полезным делом5. В первые послереволюционные годы на краеведение возлагали большие надежды. Краеведение стало выступать не в качестве предмета, а как исследовательский метод, который погружает учащихся в трудовую деятельность. О том, что краеведение было на подъеме, свидетельствует то, что в 1922 г. в стране было зарегистрировано 637 краеведческих организаций. В 1925 г. их стало уже 1057, в 1930 - 25006. Школьное краеведение было на повестке дня III Всероссийской конференции по краеведению, проходившей в 1927 г. в Москве. В первую очередь были озвучены недоработки учебных заведений, готовящих учителей для новой, советской школы: «… преподавание краеведения, как предмета, не имеет целевой установки, изучается без точного объема, содержания и выявления методов работы. Тем не менее целевые установки краеведения в педвузах и педтехникумах должны сводиться: 1) к подготовке педагога, способного работать на краеведческой основе по программе ГУСа; 2) к выпуску из педвузов и педтехникумов лиц, общественников, организаторов краеведения в районе; 3) к выработке из числа студентов ВУЗов и Техникумов лиц, владеющих методами краеведческой работы и умеющих вести пропаганду по охране природы и памятников культуры. Учащимся педтехникумов и педвузов должны быть сообщены сведения о комплексном познании края, причем, все это должно быть проведено в конкретном и фактическом материале»7. Автор обзора приводит слова, произнесенные Н.К. Крупской: «Сейчас, когда вся страна охвачена жаждой строительства, когда массы активно вовлечены в наш бешеный темп работы, значение краеведения в разрешении общегосударственных задач чрезвычайно усиливается. Это относится и к развитию производительных сил страны, к росту культурности, … к повышению научно-производственной и общественной работы»8. Краеведы предлагали педагогам направления краеведческой работы. Интересен подход И.М. Гревса, предложенный в 1926 г.: 1) археологические исследования; 2) выявление памятников архитектуры и их охрана; 3) изучение истории населенного пункта; 4) опрос старожилов на предмет истории края.9 К краеведам прислушивались методисты тех лет. Так, например, С.П. Аржанов предложил дифференцировать термины «краеведение» и «родиноведение»10. Другой методист - Е.А. Звягинцев - предложил рассматривать краеведение как самостоятельный учебный предмет старшей школы. Краеведение у него понималось как комплексная дисциплина, дающая научное представление о крае, воспитывающая патриотизм11. Педагоги 1920-х гг. исходили из мысли о том, краеведение стоит расценивать как метод, дающий возможность синтезировать изучение отечественных предметов. Были и такие воззрения: не ограничиваться изучением конкретной местности, не «замыкаться» на патриотизме, а научить школьника видеть в особенностях края состояние, развитие «общего государственного хозяйства»12. Начало 1930-х гг. было отмечено началом гонений на краеведов. Их деятельность сначала поставили под жесткий партийно-государственный контроль, организовав «общество краеведов-марксистов» (1931 г.). Большинство краеведов обвинили в заговоре против существующего государственного строя. За этим последовали аресты как руководителей, так и рядовых краеведов. Цензура запретила издание краеведческих журналов13. Школа отреагировала на это тем, что краеведческие сведения стали использоваться чрезвычайно выборочно и то в качестве иллюстраций. Это продолжалось вплоть до периода Великой Отечественной войны. В 1942 г. ситуация чуть изменилась: Наркомпрос РСФСР вышел с инициативой «учинить собирание местного материала по истории края». В 1944 г. вышло Постановление СНК СССР «О мероприятиях по улучшению качества обучения в школе», в котором речь шла о краеведении как средстве борьбы с формализмом. Однако ему была отведена только внеклассная сфера. В 1950-е гг. методисты стали настаивать на том, что отечественная история должна включать в себя краеведческий компонент. Местный материал имеет способность увязывать жизнь и быт конкретного населенного пункта с жизнью обширной и великой Родины14. И А.И. Стражев, и Н.Г. Дайри, и ряд других методистов доказывали, что история СССР в большей степени базируется на краеведческих материалах, они придают истории неповторимый колорит, а краеведческий подход изучения истории Отечества способствует усвоению знаний по истории. Изменения коренного характера произошли в годы «хрущевской оттепели». В документах, определявших развитие образования, провозглашалось укрепление связи школы с жизнью. Это коснулось и исторического образования. Так, 8 октября 1959 г. вышло Постановление ЦК КПСС и Совета министров СССР «О некоторых изменениях в преподавании истории»15. В нем подчеркивалась важность изучения краевой истории. Вслед за этими шагами правительства началась активизация методической мысли. Методистом А.Е. Ставровским было предложено использовать краеведческий материал на уроках, экскурсиях; практиковать внеклассную краеведческую деятельность; предлагать учащимся участие в посильной для них общественно-полезной работе. А.Е. Ставровский вывел следующие принципы краеведения: 1) краеведческая работа должна подчиняться учебно-воспитательным задачам советской школы; 2) краеведение строится на связи обучения, воспитания и окружающей жизни - отсюда краеведение получает и исследовательскую, и общественно-полезную составляющую; 3) необходима взаимосвязь учебной и внеклассной деятельности; 4) формы и методы работы должны быть разнообразными, возможны специфические методы, обусловленные особенностями краеведения; 5) соотнесение содержания и методов школьного краеведения с уровнем развития и готовности школьников; самостоятельность обучающихся16. В 1961 г. 27 января до школ был доведен совместный приказ министерств просвещения и культуры РСФСР «Об усилении краеведческой работы в школе и издании краеведческих пособий для школьников». В результате этого в регионах страны активизировалась подготовка и издание учебных пособий по краеведению, которые стали дополнять материалы учебников по истории, географии17. Расположение материала в краеведческих пособиях соответствовало разделам основного учебника. Это была конкретизация фактов, методический материал. При своей несомненной пользе учебные пособия, вышедшие в 1960-1970-е гг., вызывали претензии у учителей в силу содержания второстепенных фактов и др.18 В исследуемый период учитель получал возможность более широко использовать краеведческий материал в учебно-классной деятельности. Так, при изучении героических страниц советского прошлого учитель в соответствии с программой мог организовывать встречу со знаменитыми людьми края, города, деревни, использовать потенциал исторических памятников, материал местной печати19. Учителя посредством выпускаемых сборников, монографий знакомились с опытом своих коллег, уточняли содержание краеведения, под которым стало пониматься «всестороннее изучение на уроках и во внеурочное время какой-либо территории, проводимое на научной основе. Объекты изучения: социально-экономическое, политическое, историческое и культурное развитие села, города, района, области. Учебно-историческое краеведение, его характер и содержание определяются школьной программой. Сущность учебно-исторического краеведения заключается в изучении истории родного края, накоплении краеведческого материала, в использовании последнего в преподавании истории»20. Теоретическим осмыслением школьного исторического краеведения в исследуемый период занимались П.В. Иванов, А.А. Свечников, А.Е. Сейненский и др. Так, например, А.А. Свечников дал следующее определение школьному краеведению: «школьное краеведение понимается как всестороннее знакомство с родным краем, предполагает поиск пути и средств наиболее рационального использования природных богатств края для преобразования его экономики и природы в интересах общества»21. Научное осмысление школьное краеведение получило у П.В. Иванова, который выделил следующие принципы: - Научность. Историческое краеведение в школе направлено на формирование мировоззрения, ориентировано на научные методы познания, которыми должен обладать учащийся. - Доступность. Учет физических, моральных и интеллектуальных возможностей обучающихся. - Наглядность. Краеведение способно дать не только визуальный ряд, но и тактильные, моторные ощущения. - Воспитательная направленность краеведения22. Много и плодотворно над методикой преподавания краеведения работал известный ученый А.А. Вагин. Он доказывал, что краеведение может утвердиться в статусе одного из ведущих принципов обучения истории при соблюдении принципа системности (краеведение должно пронизывать весь курс истории либо основные разделы; на уроках системно должно использоваться краеведение). А.А. Вагин предложил использовать термин «краеведческий подход», под которым понималось следующее: «своеобразный отбор познавательного и воспитательного материала; истории и современной жизни родного края и имеющий в связи с этим ряд преимуществ»23. Методист выделил положительные моменты в краеведческом подходе, которые, по его мнению, заключались в следующем: 1. Местный материал придает конкретику научным представлениям обучающихся. 2. Краеведческий подход дает возможность осуществить переход от доступных наблюдению фактов к обобщенным выводам. 3. Указанный подход дает простор для самостоятельной работы учеников. 4. Краеведческий материал вносит «живинку» в историческое прошлое. То, что в учебнике представлено в виде сухих фактов, предстает как реальность пути прошлой (либо настоящей) жизни. Большую роль в расширении использования краеведения, краеведческого подхода сыграла «программа для внешкольных учреждений и общеобразовательных школ» (1976 г.)24. В 1980-е гг. система народного образования продолжала реформироваться. На волне реформаторства к краеведению стали предъявлять более серьезные требования: повышение научного уровня содержания краеведческой работы, внесение элементов комплексности и др. Внеклассная работа по школьному историческому краеведению в исследуемый период расширила свои формы и методы. Большое распространение получили краеведческие кружки, экскурсии, туристические походы; школьный музей, встреча с земляками, собирание материалов для краевых «летописей…», вечеров, лекций и др. Самой популярной формой становится кружковая работа. Она привлекала своей гибкой формой, позволяющей сделать внеклассную работу яркой, многообразной. Кружки могли быть двух форматов: 1. тематические кружки; 2. кружки комплексного изучения родного края. Уже упоминавшаяся нами «программа для внешкольных учреждений и общеобразовательных школ» (1976 г.) содержала пять программ краеведческого характера. Это дало возможность школам упорядочить кружковую деятельность. Кружковая работа, безусловно, несла в себе большой воспитательный потенциал. Кружковцы в ходе осуществления своей деятельности становились сопричастными к историческим событиям посредством встреч с земляками, экскурсий, работой с источниками разнообразного характера (письменные, материальные). Аналитическая работа кружковцев выводила их на умение научного осмысления, приводила к формированию гражданственности и патриотизма. В исследуемый период школы смогли наладить факультативные занятия по выбору школьников. Стали в большом количестве публиковаться программы для факультативов («Страницы боевого прошлого края», «Наш край в борьбе с …»)25. Во главу угла таких факультативов ставилась конкретизация и углубление изучения программного материала с опорой на местный материал. По-новому стала рассматриваться такая форма краеведческой работы, как учебная экскурсия. Она стала трактоваться как особая форма урочной и внеурочной работы. Она предполагает совместную деятельность учителей-экскурсоводов и учащихся-экскурсантов. Экскурсии стали подразделяться на: 1. вводная (в случае если экскурсия предшествовала той теме, которую только предстояло разобрать); 2. экскурсия могла быть естественным продолжением урока либо сопровождать тот же урок; 3. завершающая, подводящая итог одной теме и создающая логический переход к следующей теме26. Особый аспект экскурсии - ее эмоциональность. Эмоциональное напряжение, как верно отмечали методисты, способствовало успешному усвоению темы. Наглядность вписывается в систему нужных ассоциаций27. Методисты разрабатывали и предлагали варианты познавательных задач, которые могли быть использованы учителями, проводившими экскурсии28. В 1970-1980-е гг. популярными стали комплексные экскурсии по конкретному территориальному объекту. Был выработан некий алгоритм: беседа со старожилами - посещение историко-краеведческого музея - знакомство со старым видеорядом. Акцент делался на то, чтобы учащиеся ознакомились с особенностями географического положения, к примеру, города, узнали об истории его закладки, дальнейшего развития. Узнали о транспортной инфраструктуре, об особенностях состава населения. Была затронута тема топонимов: изучение топонимов позволяет более живо воссоздать картину прошлого родных мест, так как названия рек, деревень, определенных мест служат источниками историко-географической, этнологической информации29. Работу в этом направлении предлагалось вести по следующему плану: 1) иметь представление об общих основах топонимики; 2) прочитать научно-популярное исследование о корнях названий; 3) разработать общий инструктаж для школьников; 4) приняться за сбор материала и его обработку; 5) классифицировать названия и внести их в картотеку; 6) вычленить принципы для составления словаря местной топонимики; 7) использовать специальные методы исследования30. Следующая форма краеведческой работы, получившая распространение в 1960-1980-е гг., - это создание школьных музеев. В различных школах страны стали создаваться краеведческие уголки, уголки боевой и трудовой славы, собственные музеи. Практиковались смотры-конкурсы среди них. Ситуация со школьным краеведением изменялась вместе с общей ситуацией в стране. Перемены середины 1980-х гг. вовлекли в свой вихрь историческое образование. В 1987 г. увидела свет новая концепция школьного исторического образования, вышедшая из недр лаборатории изучения истории НИИ содержания и методов обучения АПН СССР31. В ней оговаривалась необходимость усиления краеведческого принципа в содержании как урочной, так и в неурочной сферах. Интерес к использованию краеведческого материала стал возрождаться. Это отразилось на теоретических изысканиях. Ученые и практики определяют сегодня то общее, что есть у учебного и научного краеведения. По мнению современных методистов, общим является следующее: как школьное, так и научное краеведение пользуются одними и теми же источниками, у них общий объект исследования, методы исследования исходят из одного корня32. В то же время школьное историко-краеведческое исследование имеет собственные особенности. Юные исследователи подходят к своей проблеме комплексно. Их работы отличаются от сугубо исторических. Краеведы помимо истории родного края интересуются топонимикой, физической и экономической географией. Таким образом, именно в советский период историческое краеведение заняло прочное место в школьном учебном процессе. Методология внедрения краеведения в школе менялась в зависимости от этапов, которые проходила в своем развитии вся страна. Именно этот опыт стал основой внедрения в постсоветских условиях концепции «регионального компонента» исторического образования. Однако если в советский период основным принципом данной работы был безусловный коллективизм, то в условиях революции 1990-х гг. она стала поворачиваться в сторону индивидуализации обучения.