Foreign students’ adaptation to training in multinational college

Full Text

В последнее время одним из приоритетных направлений в развитии нашего государства становится вопрос расширения международных отношений. В свете интернационализации образования актуальным и перспективным является аспект международного сотрудничества в сфере образования. Это способствует повышению конкурентоспособности российских образовательных учреждений на международном рынке образования, а также приносит экономическую выгоду самому вузу и всей стране в целом. Кроме того, привлечение иностранных студентов к обучению в вузах России помогает повысить и укрепить престиж и статус образовательного заведения. Процесс присоединения российской системы высшего образования к Болонскому процессу в 2003 г. заставил изменить отечественные задачи и условия предоставления образовательных услуг применительно к международному образовательному пространству. Фундаментальность российского высшего образования всегда привлекала иностранцев, и количество иностранных студентов, приезжающих обучаться в российские вузы, постоянно растет. Так, совокупная численность иностранных студентов в России на начало 2015/2016 академического года составила 237 538 человек (5% от общего числа студентов в Российской Федерации), большая часть из которых приходится на граждан из стран бывшего СССР (79% от числа иностранных студентов, в основном из Казахстана, Узбекистана, Украины, Туркменистана, Белоруссии) [1]; основное число иностранных студентов из стран, не входивших в состав СССР, прибывает из Азии (57% от числа таких лиц - из стран этого региона, из них почти половина - выходцы из Китая), из Северной Африки и Ближнего Востока (19%); также обучаются 4958 лиц, не имеющих гражданства; 69% иностранных студентов обучаются на платных местах. По программам бакалавриата обучается 52,3% иностранных студентов, специалитета - 38,0%, магистратуры - 9,7% [2], наиболее популярными направлениями среди них являются здравоохранение, экономика и управление, а также гуманитарные науки. Несомненно, каждый студент-иностранец, вне зависимости от принадлежности к той или иной национальности, возраста и пола проходит процесс адаптации. Для многих из них студенческая жизнь становится настоящим жизненным испытанием, потому что адаптацию определяют ныне как ««процесс и результат внутренних изменений, внешнего активного приспособления и самоизменения индивида к новым условиям существования» [3]. Традиционно считается, что адаптация иностранных студентов к обучению в вузах России происходит в различных направлениях: 1) психофизиологическая адаптация подразумевает активность личности и совокупность физиологических реакций, лежащих в основе приспособления организма к изменению окружающих условий; 2) социальная адаптация предполагает процесс активного приспособления к новым условиям социальной среды; 3) социокультурная адаптация определяет приспособление индивида (группы индивидов) к условиям новой социокультурной среды, новым ценностям, нормам поведения, традициям и обычаям для успешного существования в новом обществе. Это сложный, многогранный процесс взаимодействия личности с новой социокультурной средой, в ходе которого перед иностранными студентами стоит задача по преодолению нравственных, религиозных и социальных барьеров, освоению новых социальных ролей и норм поведения, приобретению новых ценностей. Считается, что субъективное благополучие можно отнести к внутренним критериям адаптированности индивида в социуме [4]. Однако вопросы адаптации иностранных военнослужащих к обучению в многонациональном вузе еще не нашли своего окончательного решения, что и послужило основанием к выполнению настоящей работы. ЦЕЛЬ Изучение проблемы особенностей адаптации иностранных военнослужащих к обучению в многонациональном вузе с целью улучшения качества их медико-психологического сопровождения (МПС). При проведении исследования использовались научные публикации в материалах открытой печати, подобранные в соответствии с целью исследования, которые содержатся в отечественных и зарубежных базах данных, и соответствующие положения руководящих документов. Анализ основных подходов к рассматриваемой проблеме показывает ее неоднозначность, многоаспектность и сложность в практическом решении. Полагают, что педагогическое сопровождение иностранных студентов можно представить как комплексное оказание следующей помощи: социокультурной (знакомство с обычаями и традициями страны обучения, практическое освоение особенностей межкультурного общения и взаимодействия), дидактической (интенсификация усвоения неродного языка, представление особенностей образовательной системы неродной страны), медико-психологической (мониторинг психофизиологического состояния, предупреждение и решение проблем со здоровьем) [5], при этом в процессе сопровождения выделяют три основные этапа: 1) На начальном этапе сопровождения (первый месяц жизни за рубежом) основными механизмами сопровождения являются кураторство, волонтерские программы с новыми студентами, интенсификация усвоения неродного языка, введение спецкурса, интенсифицирующего процесс адаптации; 2) На промежуточном этапе сопровождения (второй-шестой месяцы обучения за рубежом) организуются тренинги межкультурного взаимодействия, экскурсии в общественные места, популяризация средств для самостоятельного освоения русского языка, организация встреч с врачом и психологом и пр.; 3) На основном этапе сопровождения приоритетной является дидактическая помощь, основные механизмы которой включают издание адаптированных для иностранных студентов пособий, обеспечение их печатными текстами лекций, организация оказания индивидуальной помощи и т. д. Полагают, что факторами, затрудняющими педагогическое обеспечение социокультурной адаптации иностранных студентов, являются [6]: 1) личностные, непосредственно связанные с проявлением этнопсихологических особенностей; 2) социальные, которые обусловлены изменяющимися социально-экономическими условиями, процессами международной интеграции и глобализации, культурно детерминированными свойствами социальной среды, невостребованностью потенциала поликультурной образовательной среды вуза; 3) педагогические, реализующиеся на уровнях: методическом (недостаточное знание педагогами особенностей конкретной этнокультуры, специфики проблем адаптации иностранных студентов, наличие лингвистических трудностей и языковой барьер); организационном (недостаточный педагогический опыт для осуществления профессиональной деятельности в условиях поликультурной среды вуза); содержательном (отсутствие педагогических программ, ориентированных на минимизацию уровня «культурного шока», узость отражения проблем адаптационного периода в существующих программах вуза, недостаточная разработанность новых технологий, соответствующих имеющемуся уровню адаптированности иностранных студентов). Поэтому считается, что формирование социокультурной адаптированности иностранных студентов должно включать в себя следующие этапы организации деятельности: Познавательный этап основывается на освоении иностранными студентами необходимых знаний и умений, которые помогут им в процессе адаптации. Среди приоритетных методов, применяемых на этом этапе, следует отметить педагогические - методы формирования сознания (взглядов, понятий, установок, суждений, оценок); методы воздействия на интеллектуальную сферу (убеждение и самоубеждение) и эмоциональную сферу (внушение и самовнушение); Этап реализации возможностей учреждения высшего профессионального образования. Целью этапа является организация взаимодействия иностранных студентов с российскими студентами в образовательной среде вуза, где осуществляется многофункциональная воспитательная деятельность, ориентированная на внеучебную работу со студентами, имеющими разный уровень социокультурной адаптированности и способствующая диалогу культур, развитию межличностного и межгруппового общения среди студентов; Этап вовлечения иностранных студентов в различные виды социально значимой деятельности. Осуществляется через организацию педагогической деятельности, предполагающей целенаправленное влияние на формирование личности иностранных студентов, на помощь в преодолении адаптационных трудностей в сфере взаимоотношений с разными этническими группами; Этап индивидуального регулирования процесса социокультурной адаптации (в зависимости от имеющегося уровня социокультурной адаптированности). Этот этап направлен на индивидуальное взаимодействие с иностранными студентами по возникающим у них вопросам в зависимости от имеющегося уровня социокультурной адаптированности [6]. Показано, что доля мотивационной нагрузки иностранных студентов, определяющей уровни их адаптированности, составляет 71%. Это значит, что процесс адаптации необходимо рассматривать в контексте мотивации. Так, корреляционные факторы мотивации и адаптации были определены 1) на первом этапе обучения как: дидактическая адаптация, направленность на дело, ситуативность достижений, приспособление в группе, внешние мотивы учебной деятельности (первый курс); социально-психологическая адаптация, индивидуализация, позитивное эмоциональное состояние, неустойчивые познавательные мотивы, страх принятия решений, прагматические мотивы (второй курс); 2) на основном этапе обучения как: познавательный мотив, стабильность, самореализация при социальной активности, прагматические мотивы, отрицательное отношение к профессии, социальный конформизм (третий курс). При этом в динамике адаптации психологическая защита у обследованных лиц претерпевает определенные изменения: на 1-м курсе основными механизмами явились отрицание (60,6%), проекция (59,9%), рационализация (52%); на 2-м курсе - проекция (75%), компенсация (57%), отрицание (56%); на 3-м курсе - рационализация (47%), проекция (41%), отрицание (40,5%) [7]. Поэтому общепринято, что важным условием совместной деятельности является создание в группах со смешанным национальным составом атмосферы межэтнического взаимопонимания и терпимости, где каждый, независимо от этнической принадлежности, чувствует себя комфортно, открыт для взаимодействия с другими, где соблюдаются этические нормы поведения в межличностном общении. То есть, когнитивные и эмоциональные компоненты толерантности наиболее значимо проявляются при возникновении противоречий, столкновении ценностей, расхождении мнений в конфликтных ситуациях, так как толерантное поведение характеризуется способностью не актуализировать конфликт [8], что, в свою очередь, определяется уровнем воспитания и образования. Задачи психолого-педагогической деятельности по формированию этнической толерантности студентов современные исследователи формулируют следующим образом: 1) формирование ценностного отношения к собственной и другим этнокультурам; 2) формирование мотивации к межкультурному сотрудничеству; 3) воспитание положительного отношения к культурным различиям, развитие межкультурной сенситивности; 4) развитие умений и навыков эффективного взаимодействия с представителями различных культур в духе миролюбия, этнотолерантности и взаимопонимания. При этом установление и поддержание контакта с реальностью может достигаться различными средствами. Среди них, например, пристальное индивидуальное внимание к студенту со стороны профессорско-преподавательского состава и специалистов, обеспечивающих воспитательную работу в вузе; оказание индивидуальной психологической помощи; создание психологических групп поддержки для студентов с трудностями обучения, а также использование различных тренингов и других форм активного социально-психологического обучения, повышающих групповую сплоченность студенческого коллектива [9]. Проводимая работа показывает, что многие из обучающихся в вузе (52,2%) видят перспективу получения в России не только качественного высшего образования, но и работы [10]. ЗАКЛЮЧЕНИЕ На основании изложенного, к факторам адаптации относятся те качества, которые определяют человека, его личностные характеристики и внешнюю деятельность [4]. Поэтому при проведении МПС необходимо не только уделять внимание оценке характерологических особенностей личности, но и учитывать определенные ценности (в том числе религиозные и гендерные нормы) и ожидания, которые поддерживаются внутри разных культур, а также иные обстоятельства, которые могут сделать психологическую помощь эффективной либо безрезультатной [11]. Высказывается мнение о том, что рекомендации по медико-психологическому сопровождению носят общий, недостаточно дифференцированный характер. Для преодоления этого необходимо исходить из трех известных составляющих самосознания: 1) самопонимания (когнитивный аспект); 2) отношения к себе (эмоциональный аспект); 3) саморегуляции (поведенческий аспект). То есть, задачи МПС могут быть определены как формирование новых стратегий поведения, связанных с сотрудничеством, взаимопомощью, ответственностью и самостоятельностью. Это, в свою очередь, способствует оптимальной адаптации, более успешному социальному функционированию в реальной жизни и предупреждению рецидивов неконструктивного поведения [12]. Тем самым, благодаря адекватному психологическому сопровождению на всех этапах обучения у студентов достигается высокий уровень общей толерантности, этническая идентичность по типу «норма» (позитивная этническая идентичность), преобладание установки «интеграция» как стратегии аккультурации, доминирование аккультурационной стратегии ожидания «мультикультурализм», минимальная социальная дистанция по отношению к автостереотипу [13].

About the authors

A V Berezovskiy

S. M. Kirov Military Medical Academy of the Russian Defense Ministry

Saint Petersburg, Russia

I M Ulyukin

S. M. Kirov Military Medical Academy of the Russian Defense Ministry

Saint Petersburg, Russia

V N Bolekhan

S. M. Kirov Military Medical Academy of the Russian Defense Ministry

Saint Petersburg, Russia

E S Orlova

S. M. Kirov Military Medical Academy of the Russian Defense Ministry

Saint Petersburg, Russia

References

Supplementary files