КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД В СОВРЕМЕННОМ РОССИЙСКОМ ОБРАЗОВАНИИ. ФОРМИРОВАНИEИНФОРМАЦИОННО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКИХ КОМПЕТЕНЦИЙ ОБУЧАЮЩИХСЯ

Полный текст

В настоящее время вопросы модернизации, трансформации образования в Российской Федерации являются как никогда актуальными. Система образования нуждается в приведении её в соответствие с новой реальностью XXI века, которая представляет собой высоко конкурентную среду, быстро меняющееся многомерное информационное и цифровое пространство. Современное общество сегодня предъявляет совершенно иные требования к выпускникам общеобразовательных учреждений, нежели 5-10 лет тому назад. Социуму нужны выпускники, которые готовы к активному освоению этого пространства, способные действовать в абсолютно новых, неопределенных и проблемных для себя ситуациях. Федеральный государственный образовательный стандарт (далее в работе ФГОС) первого поколения был разработан на основе «знаниевой» парадигмы, где целью образования выступала передача обучающимся определенной суммы знаний, умений и навыков (концепция ЗУН), что не смогло привести к высоким образовательным результатам. Ответом на потребность изменения в системе образования стало внедрение действующего в настоящее время ФГОСа второго поколения (https://fgos.ru), основой которого выступает деятельностная парадигма (системно-деятельностный подход), подразумевающая достижение новых уровней развития личности обучающихся, обретение ими духовно-нравственного и социального опыта, в основе которого лежит освоение универсальных учебных действий (далее в работе УУД) [7, с. 58]. Однако, и системно-деятельностный подход сегодня не в полной мере отвечает запросам современного общества и требованиям времени, система российского образования находится на стадии разработки и перехода к ФГОС третьего поколения, в основу которого положен компетентностный подход. Данный подход являет собой некую модернизацию системно-деятельностного подхода. Сущность компетентностного подхода состоит в изменении ориентации образовательной парадигмы с упора на трансляцию знаний и формирования навыков (концепция ЗУН) на создание условий для обучающихся, способствующих формированию компетенций [7, с. 31]. Иными словами, компетентностный подход - это личностно и практико-ориентированный деятельностный подход, в центре внимания которого находятся результаты образования, а главное - способность человека к самостоятельным действиям в сложных, проблемных ситуациях, самостоятельно находить необходимую информацию и создавать новую [7, с. 59]. Говоря о компетентностном подходе в контексте российского образования, нельзя не упомянуть такие понятия как «компетентность» и «компетенции», поскольку они выступают центральными, ключевыми понятиями в большинстве фундаментальных трудов отечественных исследователей. Рассмотрим подходы различных авторов к трактовке данных понятий (табл. 1, 2). Таблица 1 Различные трактовки понятия компетенция Автор(ы) Определение понятия Компетенция Хуторской А.В. «Компетенция - это нормативное требование к образовательной подготовке обучаемого, необходимое для его эффективной и продуктивной деятельности в определенной сфере» [8, 9]. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. «Компетенция - это совокупность знаний, навыков, умений, формируемых в процессе обучения той или иной дисциплине, а также способность к выполнению какой-либо деятельности на основе приобретенных знаний, умений, навыков» [1, с. 107]. Мажитова М.Р. «Компетенция - это обобщённые и сформированные качества личности, её способность наиболее универсально использовать и применять полученные знания и навыки. совокупность знаний, умений и навыков, позволяющих субъекту приспособиться к изменяющимся условиям, способность действовать и выживать в данных условиях» [5, с. 3]. Таблица 2 Различные трактовки понятия компетентность Автор(ы) Определение понятия Компетентность Хуторской А. В. «Компетентность - это совокупность личностных качеств обучаемого, необходимых и достаточных для осуществления продуктивной деятельности по отношению к определенному объекту» [8; 9]. Серякова С.Б. «Компетентность- это интегральная характеристика, сложное личностное образование, основанное на ценностях, обеспечивающее профессионально-личностное развитие и саморазвитие специалиста, формирование субъектной позиции, опыта профессионально ориентированной деятельности, в основании которой лежат фундаментальные знания и приобретенных практический опыт» [6, с. 123]. Мажитова М.Р. «Компетентность - это специальная способность человека, необходимую для выполнения конкретного действия в конкретной предметной области, включающую узкоспециальные знания, навыки, способы мышления и готовность нести ответственность за свои действия» [5, с. 3]. Анализ приведенных определений позволил выявить их сходства и различие. Так, понятия «компетенция» и «компетентность» объединяет деятельность, которая опирается на совокупность знаний, умений, навыков и опыта в определенной сфере [2, с. 90]. Различие же состоит в том, что «компетенция» представляет собой потенциальную характеристику личности, а «компетентность» - характеристику, непосредственно проявленную и проявляемую регулярно в ситуации реальной деятельности [2, с. 91]. Сопоставление и анализ представленных определений позволяет сделать вывод, с одной стороны, об их семантической близости, а, с другой стороны, об отсутствии у авторов единого подхода к определению данных понятий. Так авторы фундаментальных трудов разграничивают данные понятия, по их мнению, они не являются синонимичными. Противоположной точки зрения придерживаются Мария Добрякова, Норберт Зиил, Джемма Мосс и Исак Фрумин - авторы масштабного международного исследования компетентностного подхода в образовании, которые утверждают, что существенных различий при использовании терминов «компетенции» и «компетентности» нет, поскольку эти различия в использовании терминов для практических целей нерелевантные. Они обозначают необходимые каждому человеку качества, которые можно применять в различных контекстах [3, с. 36]. Данные авторы также дают современный вариант определения понятия компетентность. «Компетентность - интегрированный набор знаний, навыков и деятельностных установок, которые мобилизуются в определенном контексте для решения определенной задачи, для достижения определенного результата» [3, с. 42]. При этом: 1) знания включают факты, цифры, идеи, теории, которые уже известны и способствуют пониманию данной задачи или предмета; 2) навыки - это способности совершать конкретные действия и использовать имеющиеся знания для достижения результатов; 3) деятельностные установки - принципы, влияющие на то, как человек реагирует на идеи, людей и ситуации». При этом они представляют компетенции в виде некой формулы, где: Компетентность = знания + навыки + установки = действие [3, с. 42]. «Компетентность возникает и проявляется только в действии. Невозможно передать, сообщить кому-то компетентность: ее нужно развивать», - считают современные исследователи [3, с. 42]. Наглядно данный тезис представлен ниже на рисунке 1. Рис. 1. Развитие компетентности [3, с. 47] Итак, анализируя и сравнивая представленные выше трактовки центральных понятий, определяющих сущность компетентностного подхода в нашей стране, можно прийти к следующим выводам: 1. Представленные трактовки, несмотря на отсутствие единства авторов в формулировке, не только не противоречат друг другу, а скорее дополняют, с учетом почти десятилетней разницы в периодах исследований. 2. Авторы сходятся друг с другом в том, что ядром компетенции либо компетентности являются знания, умения и навыки, формируемые в процессе обучения. 3. Авторы согласны в том, что неотъемлемой, обязательной частью формирования компетенции (компетентности) является целенаправленная практическая деятельность, действие обучающегося. Следующий аспект, раскрывающий сущность компетентностного подхода в современном российском образовании - группировка (типология) компетенций и их содержательная часть, представленные в фундаментальных и современных научных трудах [2-4; 6-9]. В настоящее время, по этому вопросу среди различных авторов также не сформировалось единство подходов к группировке (типологии) компетенций и обозначающей их терминологии. Например, Хуторской А.В. в своей работе «Компетентностный подход с позиций человекосообразного образования» выделяет 7 групп компетенций и объединяет их под общим названием «ключевые образовательные компетенции» (табл. 3) [8, с. 80]. Таблица 3 Ключевые образовательные компетенции Название группы ключевых компетенций Содержание группы ключевых компетенций 1. Ценностно-смысловые компетенции Мировоззрение, ценностные ориентиры ученика, механизмы самоопределения в различных ситуациях. 2. Общекультурные компетенции Познание и опыт деятельности в области национальной и общечеловеческой культуры; духовно-нравственные основы жизни человека и человечества, отдельных народов; культурологические основы семейных, социальных, общественных явлений и традиций; роль науки и религии в жизни человека; компетенции в бытовой и культурно-досуговой сфере. 3. Учебно-познавательные компетенции Элементы логической, методологической, общеучебной деятельности; целеполагание, планирование, анализ, рефлексия, самооценка; приемы решения учебно-познавательных проблем; функциональная грамотность. 4. Информационные компетенции Поиск, анализ и отбор необходимой информации, ее преобразование, сохранение и передача; владение современными информационными технологиями. 5. Коммуникативные компетенции Знание языков, способов взаимодействия с окружающими и удаленными людьми и событиями; навыки работы в группе, коллективе, владение различными социальными ролями. 6. Социально-трудовые компетенции Выполнение роли гражданина, наблюдателя, избирателя, представителя, потребителя, покупателя, клиента, производителя, члена семьи. 7. Компетенции личностного самосовершенствования Способы физического, духовного и интеллектуального саморазвития; эмоциональная саморегуляция и самоподдержка; личная гигиена, забота о собственном здоровье, половая грамотность; внутренняя экологическая культура; способы безопасной жизнедеятельности. Обратимся к иному подходу. Зимняя И.А. в работе «Компетентность и компетенции в контексте компетентностного подхода», согласно исследованию TuningProject, выделяет следующие 3 группы компетенций (табл. 4) [4, с. 68]. Таблица 4 Группы компетенций по Tuning Project Название группы компетенций Содержание группы компетенций Инструментальные компетенции Способность к анализу и синтезу; способность к организации и планированию; базовые знания в различных областях; тщательная подготовка по основам профессиональных знаний; письменная и устная коммуникация на родном языке; знание второго языка; элементарные навыки работы с компьютером; навыки управления информацией (умение находить и анализировать информацию из различных источников); решение проблем; принятие решений. Межличностные компетенции Способность к критике и самокритике; работа в команде; навыки межличностных отношений; способность работать в междисциплинарной команде; способность общаться со специалистами из других областей; принятие различий и мультикультурности; способность работать в международной среде; приверженность этическим ценностям. Системные компетенции Способность применять знания на практике; исследовательские навыки; способность учиться; способность адаптироваться к новым ситуациям; способность порождать новые идеи (креативность); лидерство; понимание культур и обычаев других стран; способность работать самостоятельно; разработка и управление проектами; инициативность и предпринимательский дух; забота о качестве; стремление к успеху. М. Добрякова, Н. Зиил, Дж. Мосс и И. Фрумин, группа современных исследователей, в рамках международной исследовательской работы «Универсальные компетентности и новая грамотность: от лозунгов к реальности» выделяет 6 групп компетенций как наиболее часто повторяющихся в международной практике и объединяет их названием «универсальные компетентности»: [3, с. 27]. • креативность, коммуникация, критическое мышление, решение задач, любопытство, метапознание; • цифровые, технологические и ИТ-навыки; • базовая, медийная, информационная, финансовая, научная и математическая грамотность; • межкультурные навыки, лидерство, глобальная осознанность; • инициативность, самоорганизация, упорство, ответственность, надежность, адаптивность; • предметные знания, естественно-научное мышление. Проанализировав и сопоставив приведенные авторами группы (типы) компетенций и их содержательную часть, приходим к выводу о том, что несмотря на различные подходы к классификации и группировке (типологии) компетенций, их содержательная часть является аналогичной. Это позволяет согласиться с позицией Федерова А.Э., Метелева С.Е., Соловьева А.А. и Шлякова Е.В.: «не существует единого согласованного перечня ключевых (универсальных) компетенций (компетентностей). Поскольку компетенции - это, прежде всего, заказ общества к подготовке его граждан, то такой перечень во многом определяется согласованной позицией социума в определенной стране или регионе» [7, с. 39]. Одной из доминирующих тенденций развития Российской Федерации в XXI веке является глобальная информатизация общества, что, несомненно, отражается на требованиях современного российского общества к перечню ключевых компетенций для формирования в общеобразовательных учреждениях. Подтверждением этому является обозначенный в 2016 году В.В. Путиным запуск масштабной системной программы развития экономики нового технологического поколения - цифровая экономика. Таким образом, перед современной системой образования встает вопрос подготовки завтрашних выпускников к жизни и профессиональной деятельности в высокоразвитой информационной среде, эффективному использованию её возможностей. Всё это - ни что иное как необходимость формирования у обучающихся рассмотренных ранее информационной (согласно Хуторскому А.В.), системной (согласно Зимней И.А.), ИТ-компетенции (согласно Добряковой М.). Данные наименования группы компетенций рассматриваются в работе как синонимичные, во избежание путаницы далее будем придерживаться наименования «информационно-технологические компетенции» как варианта, наиболее полно отражающего сущностные характеристики. Ведущая роль в формировании информационно-технологических компетенций, обучающихся в общеобразовательных учреждениях, безусловно, отводится такой учебной дисциплине как информатика. Инструментальность и метапредметность школьной информатики позволяет формировать у обучающихся универсальные учебные действия (УУД), а фактически - ключевые компетенции, используя содержание всех учебных предметов, позволяя средствами информационных технологий решать разнообразные задачи из различных областей человеческого знания. Однако возникает противоречие между потребностью современного общества в выпускниках, готовых к активному освоению цифрового пространства, способных действовать в абсолютно новых, неопределенных и проблемных для себя ситуациях, то есть обладающими данными компетенциями и отсутствием механизма формирования такой модели в условиях современной системы образования. Следовательно, проблема успешного внедрения компетентностного подхода в систему российского образования заключается в том, что необходимость формирования компетенций у обучающихся ясна и очевидна, она обозначена требованиями государства и современного общества, однако в настоящее время ресурсы, средства и условия, которые бы позволили на практике достичь желаемых результатов, отсутствуют. Решением данной проблемы является внедрение ФГОС третьего поколения, в основу которого заложен компетентностный подход и условия для формирования у обучающихся компетенций как образовательного результата. То есть стандарт третьего поколения направлен на следующие изменения: - условия организации образовательного проектирования; - образовательные программы, ориентированные на становление компетенций у обучающихся; - модернизация учебно-методических комплектов (УМК); - перечень необходимых компетенций, их определение, а также способ оценивания их сформированности; - формы и методы обучения, позволяющие сместить акцент на практические умения вместо знаний; - конкретизация контекста содержания для того, чтобы обучающиеся могли перенести приобретенные знания и навыки на разные области знаний: -физический контекст (применение знаний и навыков за рамками школы); - временной контекст (сохранение знаний и навыков после завершения обучения); -функциональный контекст (использование знаний и навыков для решения жизненных задач). Таким образом, система российского образования сегодня находится на стадии перехода от системно-деятельностного подхода (ФГОС 2 поколения) к более модернизированному, отвечающему на запросы государства и современного общества, личностно и практико- ориентированному деятельностному подходу - компетентностному (ФГОС 3 поколения). Необходимость внедрения данного подхода, его актуальность, потенциал и возможности обоснованы достаточно обширным количеством фундаментальных отечественных и современных международных исследований, которые, на сегодняшний день, носят теоретический, описательный характер. Они намечают целевые, стратегические перспективы развития российского образования. Актуальность и необходимость компетентностного подхода очевидна сегодня всем субъектам образования: учителям, обучающимся, родителям. Проведенное в статье исследование привело к выводам о том, что внедрение и успешная реализация компетентностного подходе в системе российского образования должны опираться на единую методологическую основу, содержание и средства, соответствующие запросам сегодняшнего времени. Необходимо закрепить основные принципы и условия реализации компетентностного подхода в нормативно-правовых документах, регламентирующих деятельность образовательных учреждений, обеспечить готовность учителей к принятию подобных изменений, которые, в отличие от предыдущих изменений, перестают носить декларативный характер, и становятся действенным инструментом развития.

Об авторах

С. Ф Громова

Сургутский государственный педагогический университет

канд. пед. наук

Д. А Осипченко

Сургутский государственный педагогический университет

Список литературы

Дополнительные файлы