Main approaches to the study of giftedness in modern foreign psychology

Abstract

The paper analyzes main approaches to the study of giftedness phenomenon, which are applied nowadays in modern foreign psychology. The article shows various studies typology of giftedness.Comparative analysis of domestic and foreign studies of giftedness phenomenon was made.

Full Text

Современные зарубежные психологические концепции одаренности чрезвычайно мно- гочисленны. Среди их авторов J. Carroll, J. Delisle, J.J. Gallagher., J.P. Guilford, L.S. Hollingworth, F.J. Monks, A.H. Passow, J. Renzully, J. Smutny, R. Sternberg, M.D. Storfer, A.J. Tannenbaum, T. Tardif, L. Terman, E.P. Torrance, S. Winebrenner и многие другие.В настоящее время в зарубежной психологии наметился довольно широкий и вместе с тем устойчивый круг вопросов, связанных с проявлениями одаренности:изучение причинных факторов одаренности (биологическое - социальное); характеристики одаренных детей (уровень академических, специальных достижений; культурные, поведенческие, индивидуальные особенности, система отношений и особен- ности физического облика); критерии и методы поиска и выявления одаренности (тестирование, наблюдение и другие методы); специальные обучающие программы для одаренных (их содержание, соотношение вклю- ченных в них предметов, методическое обеспечение, роль учителя, родителей, админи- страции); специальные проблемы одаренных детей (неуспеваемость, социальная неадаптирован- ность, культурные различия);природа одаренности и формы ее проявлений;особенности развития одаренных детей (интеллектуальное, эмоциональное, социальное); половые различия одаренных;креативность, подходы к ее изучению и развитию.Рассмотрение теоретических разработок зарубежных ученых в области одаренности позволяет охарактеризовать западную традицию следующим образом.Созданные за рубежом теории одаренности представляют различную степень ценности, имеют различную степень принятия и признания научным сообществом, а их разработка опосредуется как чисто научными, так и случайными, внешними по отношению к научным исследованиям факторами (интересами и пристрастиями каждого исследователя, местными условиями и т.д.).Большинство зарубежных концепций одаренности (особенно американских) с точки зрения своих философских оснований продолжает «гносеологический» (аристотелевско- картезианский) подход. Одаренность характеризуют, как правило, взаимодействием трех па- раметров: опережающим развитием познания, психосоциальным развитием и физическимиданными. Конкретизация этих параметров получена в результате наблюдений за одаренными детьми, опросов их родителей и других взрослых, вовлеченных в процесс обучения и разви- тия, обобщения данных экспериментальных исследований и выглядит следующим образом.В области познания одаренные дети характеризуются широтой восприятия, любопыт- ством, высокой исследовательской активностью и распределением внимания. Они имеют от- личную память, раннее языковое развитие, большой словарный запас, свободно и четко из- лагают свои мысли, изобретают слова, прослеживают причинно-следственные связи и легко справляются с познавательной неопределенностью. Упорны в достижении результата, силь- но увлекаются, предпочитают игры на активизацию умственных способностей, но не любят навязанного готового ответа.Второй параметр - высокая психосоциальная чувствительность одаренных детей, что проявляется в обостренном чувстве справедливости, опережающем нравственном развитии, живом и ярком воображении, богатой фантазии, отличном чувстве юмора. Они остро реаги- руют на несправедливость, живо откликаются на правду, любят гармонию и природу, предъ- являют повышенные требования к себе и окружающим. Известны случаи преувеличенных страхов, повышенной чувствительности к неречевым сигналам окружающих, встречаются экстрасенсорные способности. У части детей развивается негативное самовосприятие и трудности в общении со сверстниками. Физические характеристики одаренных детей не столь ярко выражены и касаются, в основном, высокого энергетического уровня, проблем со зрением до 8 лет, а также несбалансированности моторной координации, так как навыки ручной работы и координация между визуальным восприятием и механическим движением не успевают за высокой скоростью развития познавательных способностей (C. Takacs, 1982).Традиционно одаренность выявлялась по темпу умственного развития или степени опережения ребенком своих ровесников при прочих равных условиях в коэффициенте ин- теллектуальности (IQ). Оказалось, что этот количественный показатель не является един- ственным и определяющим. К нему был добавлен критерий творческого потенциала.Зарубежные ученые рассматривают и изучают одаренность в основном в старшем воз- расте, что вызвано социальным запросом и, как следствие, приоритетным финансированием этих исследований, Значительно меньше разработок в других возрастных группах, в частно- сти, посвященных более ранним возрастам (дошкольному, раннему детству и т.д.).Предложенные зарубежными авторами определения одаренности претендуют на уни- версальность, следовательно, недостаточно конкретны, не однозначны и носят скорее описа- тельный характер. Это предопределяет возможность различных толкований как самих опре- делений, так и используемых в них понятий.Сопоставление основных принципов и положений большинства зарубежных концепций одаренности свидетельствует о существенных отличиях от отечественной традиции. Эти различия можно условно разделить на следующие группы.Первое. Различия методологического характера. Так, отечественные ученые по-своему раскрывают проблему развития способностей, в основном с позиций концепции системоге- неза деятельности. В то же время имеются и линии пересечения. В частности, ряд положений зарубежных авторов о роли проблемности, исследовательской активности и развитию твор- ческих способностей вписывается в разработки российских исследователей. В целом отече- ственные исследователи демонстрируют большую общность и однородность теоретико- методологических позиций по сравнению со своими зарубежными коллегами, которые про- должают линию на плюрализм и разнообразие.Второе. Различия содержательного характера. Анализ проблематики исследований по- казал, что в большинстве позиций имеются совпадения в теоретических исследованиях ода- ренности российскими и зарубежными учеными. Вместе с тем, наблюдаются качественные и количественные отличия. Скажем, в отечественной традиции наиболее активно изучаются объектно-онтологические аспекты одаренности, в то время как зарубежные ученые основной упор делают на когнитивно-гносеологические и аксиологические аспекты. В нашей стране очень мало исследований, связанных с анализом закономерностей развития одаренных в за-висимости от культурных, региональных и религиозных факторов, хотя в последние годы и появился ряд исследований, посвященных половозрастному контексту. Зарубежные ученые пытаются не просто включить этнокультурный контекст в разработку проблемы одаренно- сти, но и увязать его с вопросами психического склада (характер, темперамент, интересы) и эмоциональной сферы (этнические чувства) одаренных детей, являющихся выразителями определенных черт (национальных, культурных, религиозных и т.п.). К уже названным от- личиям можно добавить и более широкий диапазон исследований представителей отече- ственной научной мысли, а также пересечение сферы интересов одного и того же исследова- теля. Для отечественных ученых характерна и большая дробность в выделении аспектов ис- следования одаренности. В то же время их интересует интегральная теоретическая модель одаренности, которая включает различные компоненты и содержит инвариантное ядро.Третье. Различная направленность теорий. Свойственный зарубежной науке ярко вы- раженный прагматический характер особенно отчетливо проступает на фоне изучения рос- сийскими учеными теоретико-методологических основ одаренности, хотя в последнее время и произошел ряд перемен, свидетельствующих о сближении позиций.По данным J. Renzulli (1978), одаренные взрослые характеризуются сочетанием трех параметров: интеллектуальными способностями выше среднего уровня, творческим подхо- дом и настойчивостью. Это описание, на наш взгляд, может быть вполне применимо и к об- ладателям многосторонних способностей.L. Terman и M. Oden (1959) выделяют такие характеристики одаренных детей, как вы- сокие результаты обучения, хорошо развитое абстрактное мышление, интерес к чтению био- графий, умение читать до поступления в школу, IQ выше 130, способность к языкам.В литературе приводятся и другие характеристики одаренных людей: идеализм, пер- фекционизм, повышенное чувство ответственности, речь и словарный запас, способность в трехлетнем возрасте следить за двумя или более происходящими вокруг событиями, низкая продолжительность сна, раннее освоение счета или чтения, быстрое восприятие и воображе- ние, употребление сложных слов.Особую область исследований одаренности составляет изучение творчески одаренных людей, их личностных особенностей, продуктов их творчества и возможностей развития. В большинстве исследований было установлено определенное устойчивое множество личност- ных черт этих людей, которые порой выглядят взаимоисключающими.Так, M. Chikszentmihalyi (1988) приводит следующий перечень особенностей креатив- ных личностей: большая физическая энергия, но они часто находятся в состоянии покоя и отдыха; суровость и наивность одновременно; сочетание игривости и дисциплины, ответ- ственности и безответственности; скромность и гордость; бунтарство и консерватизм; пере- межаются представления, фантазии и чувство реальности; избегают стереотипов относи- тельно половых ролей; демонстрируют страсть к работе, но могут и объективно оценивать ее результаты; открытые и чувствительные, любят удовольствия; проявляют особенности и экс- травертов, и интровертов.Другие авторы (T.M. Amabile & M.A. Collins, 1996) отмечают такие характеристики творчески одаренных: самодисциплина в работе, способность отсрочить удовольствие, пер- северативность в ситуациях фрустрации, независимость суждений, высокая автономность, склонность к риску, терпимость к неопределенности, интегральный локус контроля, отсут- ствие половых стереотипов, перфекционизм и высокий уровень самоинициализации.R.B. Cattell (1979) утверждает, что для творчески одаренных людей науки и искусства характерны шизотимия, радикализм, доминирование и интроверсия. Эти признаки могут свидетельствовать о многообразных проявлениях одаренности. При этом следует иметь в ви- ду, что одаренные дети не только проявляют свои способности по-разному, но порой пред- почитают и вовсе их не проявлять по ряду независимых от одаренности причин. К ним отно- сятся, в том числе, и следующие: стремление сохранить близкие отношения со сверстниками, не вызывать их ревность и настороженность, быть как все, не выделяться.Закономерно возникает вопрос об особенностях потенциально одаренных детей. Наэтот вопрос попытались дать ответ создатели Американской многолетней государственной программы по ранней реабилитации и акселерации одаренных детей дошкольного возраста, имеющих сенсорные или физические недостатки (RAPYD1). Полученные в результате их исследования данные позволили определить круг областей (сфер) одаренности, в которых дети демонстрируют высокие достижения и (или) потенциальные возможности. Таких сфер оказалось шесть: интеллектуальная и двигательная сферы, область академических достиже- ний, творческого или продуктивного мышления, общения и лидерства, художественной дея- тельности. Этот список признается конечным многими авторитетами в области одаренности, а предложенная схема - полезной и применимой к различным категориям одаренных детей (Karnes M. & et. al., 1978). В перечисленных сферах одаренные дети обладают заметными преимуществами перед сверстниками. Они легче учатся и лучше усваивают учебный мате- риал, более приспособлены в эмоциональном и социальном плане, имеют лидерские каче- ства, инициативны, расположены к творчеству, демонстрируют хороший уровень развития основных двигательных навыков и физическую силу, любознательны, упорны, активны. Главный вывод - эти дети уникальны не только уровнем своих достижений в одной или не- скольких сферах, но и процессом своего развития и результатами своей деятельности.К сходным выводам пришли в исследовании и К.А. Хеллер и его коллеги (1991), кото- рые экспериментально доказали, что при определенном взаимодействии внутренних (лич- ностных) характеристик и внешних факторов (социальное окружение) у одаренных детей возникает потенциал, приводящий к выдающимся достижениям в одной из следующих обла- стей: спорт, языки, науки, искусство, техника, абстрактное мышление, математика, обще- ственные отношения. Показателями одаренности, по их мнению, выступают интеллект, креа- тивность, социальная компетентность, психомоторные и практические способности, музы- кальность как составная часть одаренности в сфере искусства. Они являются независимыми сторонами одаренности, что подтверждает гипотезу о специфических областях ее примене- ния.Наиболее удачным в данной модели одаренности оказался принцип различения и раз- дельного толкования: одаренности как комплекса характеристик, приобретаемых ребенком под влиянием опре- деленных условий окружения, достижений этого ребенка как сферы успешной реализации, приложения, применения этой одаренности.Это позволило наметить основания для поиска внутригрупповых различий одаренных детей, при том, что, как было отмечено, одаренность предстает чрезвычайно разнообразной и индивидуализированной. В качестве критериев выступили наиболее существенные показате- ли одаренности (уровень интеллекта и креативности), условия окружения и их характеристи- ки (образовательный уровень родителей, количество сиблингов и порядок их рождения, школьная атмосфера, опыт успехов и неудач и т.д.), а также личностные характеристики, ти- пичные для одаренных учащихся, достигавших наибольшего успеха (мотивация к достиже- ниям, надежда на успех, готовность прилагать усилия, локус контроля, жажда знаний, уме- ние справляться с задачей, самооценка). Одаренные учащиеся были распределены на 4 груп- пы, различающиеся по степени одаренности (она определялась по выраженности интеллекта, креативности): одаренные (6-10% возрастной группы), нормально одаренные (5-6%), высо- коодаренные (3-5%), чрезвычайно высокоодаренные (1-3%). В количественном отношении две последних группы отличаются мало. Примечательны качественные отличия. Высокоода- ренные учащиеся имеют более высокую академическую самооценку и стабильность качества мышления. Они демонстрируют более низкие значения по шкалам внешней каузальной ат- рибуции, планирования и организации работы, локуса контроля и взаимодействия со сверст- никами. Все остальные показатели, а именно: тревожность при тестировании и общая тре- вожность, контроль внимания, жажда знаний - отличаются незначительно. Практически не обнаружено различий в отношении общей, неакадемической самооценки.Еще один критерий - достижение успеха. Одаренные учащиеся были распределены нагруппы «успешных» и «неуспешных» на основании соответствия их достижений уровню способностей. Обе группы одаренных старшеклассников, к примеру, имели различия, преж- де всего, по личностным характеристикам: у первой группы была значительно выше акаде- мическая самооценка, надежда на успех, стабильность качества мышления. Несколько ниже у «неуспешных» показатели общей самооценки, планирования и организации работы, кон- троля мотивации, жажды знаний, зато они демонстрируют более высокую тревожность при тестировании и общую тревожность, беспокойство по поводу школьных оценок. Практиче- ски не обнаружено различий в контроле внимания и сотрудничестве с ровесниками. По дан- ным других исследований, эти результаты подтверждаются и на других выборках одаренных детей, что свидетельствует об устойчивости этих характеристик (N. Butler-Por, 1987).Эти данные были дополнены результатами анализа внутригрупповых различий одарен- ных детей в зависимости от их половой принадлежности (K.A. Heller, 1995; C.P. Bendow, 1988; A.C. Huston, 1983, E.E. Maccoby, C.N. Jacklin, 1974). В одном из лонгитюдных исследо- ваний (D. Lubinski, C.P. Bendow, 1994) было обнаружено, что одаренные мальчики имели бо- лее высокие показатели по тестам математических суждений, пространственного мышления и механики. В области интересов мальчики предпочитали математику, физику и технические науки, в которых они, кстати говоря, достигли к 23 годам наибольших успехов. Для девочек были характерны более ровные и сбалансированные интересы, а выбирали они главным об- разом профессии в области социальных и эстетических наук. Эти же особенности были от- мечены в результате ежегодного тестирования в США в 1988 году. Одаренные девушки по- казали явное преимущество перед юношами только по родному языку, а по математике и естественным наукам юноши достигают наивысших результатов в 3 и 5 раз соответственно больше, чем девушки с теми же показателями (B.A. Kerr, N. Colangelo, 1988). Имеются дан- ные о том, что девушки выбирают меньшее число курсов по математике, химии, физике или отдают предпочтение облегченным вариантам этих курсов, что не способствует раннему приобщению к будущей профессии и ограничивает возможности их выбора в области есте- ственно-математических наук (J.F. Feldhusen, C. Willard-Holt, 1992; M. Delcourt, 1994). По результатам Мюнхенского лонгитюда (К.А. Хеллер и др., 1991) девочки-подростки несколь- ко отставали от мальчиков в области вычислительной техники, но превосходили в вербаль- ной области и в обработке информации. Они имели лучшие результаты по всем школьным предметам, кроме математики и физики, были более активны в области музыки и рисования, но редко участвовали в занятиях с техникой и наукой.Что касается личностных характеристик одаренных девочек, то им больше свойствен страх перед неудачей, они подвержены более сильному влиянию со стороны окружающих людей, обладают более высокой социальной адаптацией, что отражается на их самооценке и может приводить к самопринижению. L. Terman и M. Oden (1959) приводят данные о том, что одаренные девочки выше ростом, физически сильнее и здоровее, чем их сверстницы, но чувствуют себя физически менее развитыми, чем мальчики, в том числе и одаренные. При- чем, обозначились определенные возрастные особенности половой социализации одаренных мальчиков и девочек. Так, вследствие более быстрого созревания и развития девочек их ода- ренность проявляется раньше (B.A. Kerr, et. al., 1988). Закономерно предположить, что это преимущество в более раннем возрасте создает дополнительные возможности, благоприят- ствующие развитию их одаренности. Однако, по данным E.E. Maccoby, C.N. Jacklin (1974);C.P. Bendow (1988); A.C. Huston (1983); Heller (1995), по мере взросления или с увеличением срока обучения у девочек имеет место «эффект ножниц», то есть ухудшение результатов по показателям интеллекта, креативности, психомоторной одаренности, социальной компетент- ности. В подростковом возрасте одаренные дети часто испытывают тревожность и неуверен- ность в себе: на место потребности в достижениях и высокой самооценки приходит стремле- ние к популярности, потребность в любви, дружбе, принадлежности к группе. А ведь в дет- стве эти девочки много и долго занимались одни и в области интересов чаще сближались с одаренными мальчиками, участвовали в традиционно «мужских» занятиях и, вообще, пре- восходили мальчиков в достижениях по всем предметам. Меняется и отношение девочек ксобственной одаренности: они начинают видеть в ней и «неудобные» моменты, которые от- гораживают от друзей, создают сложности в формирующихся симпатиях. Исследователи от- мечают в этом возрасте первые признаки утаивания, маскировки одаренности у девушек. Так, L. Silverman (1998) приводит данные об уменьшении количества одаренных девочек с 1/2 в начальной школе до 1/3 к старшим классам от всех одаренных.Таким образом, половые различия отражаются не только в академических и професси- ональных успехах одаренных детей, они выявляются и в проявлениях одаренности у детей разного возраста.Еще один фактор, оказывающий влияние на развитие одаренности - социальное окру- жение. Изучению его роли посвящен целый ряд исследований (R.F. Subotnik, K.D. Arnold, 1994), но их число не отражает важности этого фактора, хотя множество исследователей об- ращает на это внимание (J.S. Renzulli, 1986; F.J. Monks, 1992; K.A. Heller, 1995; К.А. Хеллер и др., 1991).В Мюнхенском лонгитюдном исследовании одаренности (К.А. Хеллер и др., 1991) бы- ли изучены следующие характеристики окружения и особенности взаимодействия с ним: об- разовательный уровень родителей, их происхождение, количество сиблингов в семье и поря- док их рождения, поощрение в семье, поворотные события в жизни, опыт успехов и неудач, школьная атмосфера. Анализ проведенных исследований свидетельствует о преимуществен- но тормозящем, негативном, деструктивном и т.д. влиянии социализации на развитие ода- ренности. Так, обнаружилось негативное влияние школьной социализации на развитие уве- ренности в себе у одаренных девочек-подростков, которые демонстрируют страх перед про- валом. Подобная тенденция наблюдается и в плане развития креативности. В литературе накопился список причин, препятствующих развитию креативности: склонность к конфор- мизму; стремление не выделяться, быть как все; страх показаться глупым, смешным, экстра- вагантным в выдвижении оригинальных идей; неприятие критики или мнений других людей; боязнь возмездия со стороны человека, которого критикуешь; завышенная оценка значимо- сти своих идей; высокоразвитая тревожность; критическая направленность мышления в ущерб конструктивному, творческому, позитивному мышлению; богатый и частый опыт не- удач; недостаточная мотивация; накопление отрицательных эмоций и т.д. (G. Lindsay, K. Hall, R.F. Thomson, 1975).Семейное окружение также способствует принятию девочками стереотипов половых ролей, что в определенной мере ограничивает диапазон выбираемых ими профессий, соот- ветственно снижает долю высокостатусных профессий. И хотя были выявлены значимые различия в восприятии семейного окружения мальчиками и девочками, его влияние в наибольшей степени определяет возможности реализации способностей у девочек, их успех, личностно-психологические изменения. Исследователи высказывают мнение, что противо- стоять социальным стереотипам - важная задача для одаренных детей обоих полов, но она наиболее трудно разрешается у девочек (L.L. Schwartz, 1980). Причины заключены в свой- ственном одаренным девушкам страхе перед представлением о жизни преуспевающего чело- века, который формируется в семье и обществе. По данным M. Horner (1972), в основе этой боязни лежит опасение вызвать отрицательное отношение к себе со стороны противополож- ного пола, ведь мужчины не принимают превосходства и лидерства женщин. Второе препят- ствие - максимальная загруженность домашними обязанностями, третья составляющая жен- ской боязни преуспеть - неуверенность одаренных девочек в себе (E. Fleming & et. al., 1979); и последняя - отсутствие примеров и достаточного образования. Все перечисленное позво- ляет утверждать, что социальное окружение не создает равных психологических условий для одаренных девочек и мальчиков, доминирующие в обществе и семье стереотипы половых качеств и моделей поведения пагубно сказываются как на одаренных женщинах, так и на одаренных мужчинах.Исследователями была высказана гипотеза о том, что наиболее легко в желательном направлении могут быть изменены личностно-психологические переменные, соответственно главный упор в практике развития одаренности следует делать на индивидуальное развитиеодаренности с учетом влияния социализации. Доказательство этой гипотезы - дело будуще- го, хотя ряд исследователей пытается включить фактор социального окружения в модели одаренности, вполне логично предположив, что социальные воздействия могут иметь как прямое, так и опосредованное влияние на развитие одаренности и избежать их негативных последствий можно при условии активизации индивидуальных ресурсов одаренных. Так, имеются данные о снижении профессиональных притязаний у одаренных девушек под влия- нием принятых в обществе норм и образцов поведения. Однако они снижаются у нормально одаренных, а у высокоодаренных остаются достаточно высокими (B.A. Kerr, N. Colangelo, 1988). У них сохраняются такие черты, как исследовательские потребности, воодушевление успехом и вера в свои способности и важность своей миссии, сочетание инструментального и экспрессивного поведения, настойчивость и упорство в достижении поставленных целей (E. Fleming, C. Hollinger & et. al., 1979). Не следует упускать из вида огромные возможности благоприятного вмешательства в развитие одаренности через обучение, воспитание, оказа- ние психологической помощи, основанных на благожелательном, принимающем и понима- ющем отношении к одаренным детям.ВыводыПодход к одаренным с позиции определения задач развития основывается на концеп- ции E.H. Erikson (1968), согласно которой каждая стадия психического развития предполага- ет формирование определенных способностей. Отсутствие движения в определенном направлении ведет к затрудненности процесса личностного развития на других стадиях. При всей жизненности и справедливости этой концепции ее применение в отношении одаренных детей наталкивается на ряд трудностей. В первую очередь, она не отражает всевозможные варианты личностного развития одаренных детей по разнообразным сочетаниям новообразо- ваний, не вмещает промежуточные варианты, которые встречаются в практике развития ода- ренных детей. Причем, линия аномального развития выглядит патологично и скорее не ха- рактерна для одаренных детей. Наконец, указанные автором отдельные моменты выделен- ных стадий развития не объясняют ход развития одаренных детей, не учитывают его специ- фику, поскольку носят универсальный характер и ориентированы на задачи социализации ребенка.