Феномен неявного знания

Аннотация

В статье исследуются современные представления о функциональных особенностях феномена неявного знания, рассматриваемого как элемент целостной неявной субъективности человека, а так же проблемы трансляции личностного знания при создании экспертных систем.

Полный текст

Современное общество с его тенденцией к глобализации невозможно без всесторонней модернизации. Последняя требует поиска новых подходов к анализу сущности и содержания всех без исключения социальных явлений. Безусловно, это касается и образования, поскольку его целью является формирование социально-активной личности, способной продуктивно отвечать на импульсы современного общественного развития. Стабильность общества невозможна без стабильности системы образования, без соответствия самого образования современности. Будущее неразрывно связано с проблемами формирования системы образования личности, которая сможет адекватно соответствовать современным историческим реалиям. Сегодня дискуссии об образовании как специфической форме духовной и целенаправленной деятельности, как трансляции дисциплинарных знаний, как социальном институте отчетливо демонстрируют растущую актуальность осмысления данного феномена на основе общефилософских, эпистемологических и социально-философских положений об обществе, человеке и познании. Известно, что в античности вопросам воспитания и образования уделялось значительное внимание. Философская рефлексия данных явлений получила воплощение в термине Пайдея, выражающем гармоническое телесное и духовное формирование человека, реализующее все его способности и возможности. Пайдея есть программные положения, характеризующие «формообразование человека через овладение культурой, универсальным знанием и добродетелями, составляющими сущность его бытия» [1]. Ведущие идеи Пайдеи были сформулированы древними философами, прежде всего софистами (Протагор, Горгий, Продик), которые внесли положения об интеллектуальном образовании. Они обучали людей всем языковым и социологическим наукам, прежде всего грамматике, риторике, математике, теории музыки в дополнение к спорту, письму и чтению. Позднее Сократ осуществил переключение образования с проблематики «физиса», т.е. с космоса на проблемы человека. Есть и второе, более общее значение Пайдейи – внутренняя жизнь, духовность, культура как наивысшее богатство человека. В образовательных учреждениях античности – Академии Платона и Лицее Аристотеля – принципы Пайдейи реализовались в максимальной степени. При этом Пайдейя не являлась целью жизни отдельного индивида; она выражала смысл существования политики и государства. Речь шла о создании нового типа воспитания, обеспечивающего равновесие власти и высокой культуры граждан. Образование органически сочетает в себе теоретическое всестороннее развитие аналитических способностей ума с практической деятельностью во благо общества. В качестве высшей ступени образования следовало специальное обучение, под которым понималось завершение учебного процесса: овладение риторикой и философией; после чего следовали образовательные поездки в интеллектуальные центры, где пройденный материал закреплялся на практике. Пайдейя определялось как образование молодёжи путем изучения различных дисциплин. При этом повышенное внимание уделялось вечным, «человеческим вопросам», а не на космическим теориям. Авторитет естественных наук для Пайдейи был восстановлен в трудах Аристотеля, полагавшего, что в каждой науке возможно два пути: научное познание и образование – Пайдейя. В целом греки создали уникальную систему образования, в которой формировался не профессионал в какой-либо области, а человек как личность с ценностными ориентациями и духовно-нравственными качествами, личность, ответственная за свои решения. Идеи Пайдейи по-новому звучат в постнеклассическом подходе к образованию, развиваемом рядом методологов (В.С. Степин, В.А. Лекторский, Л.А. Микешина, В.И. Аршинов, В.Г. Буданов, и др.). Ими доказывается положение о плодотворности синтеза когнитивных и синергетических идей (Е.Н. Князева, В.Г. Буданов и др.), так как образование – есть метасистема и его невозможно проанализировать без учета таких синергетических терминов, как «открытая система», «ризома», «фрустрация». Синергетика рассматривается как формирующее начало постнеклассической картины мира. Возрастает ее роль в объяснении и управлении процессами сетевых социокультурных коммуникаций и информационных потоков. Это порождает новые возможности, по мнению данных авторов, для совершенно иных форм образования и взаимодействия субъектов в образовательных пространствах. Постнеклассический подход поэтому именуется ими синергетически коммуникативным. Он определяется как «все более осознаваемая необходимость «возвращения субъекта в образование» и «включает в себя его по сути герменевтическое понимание как переоткрытие образа Пайдейи древних греков» [2]. Известный отечественный философ Л.А. Микешина, размышляя о герменевтических смыслах образования и проблемах становления интерпретирующего субъекта считает, что в культуре и социуме образование складывается в результате двух встречных процессов: «подъем индивида ко всеобщему опыту и знанию», «второй – субъективизация всеобщего знания в уникально-единичных формах «Я» и самосознания» [3]. Смыслополагающая и смыслопостигающая деятельность субъекта в ходе образования включает в себя и формы допонятийные, дологические, довербальные. Безусловный интерес в рамках современной гносеологической проблематики вызывает один из аспектов – исследование неосознанных компонентов познавательной деятельности, выражающихся через личностное, неявное знание. Начало разработки концепции неявного знания положил англо-американский философ М. Полани [4]. Последний в книге о «Личностное знание. На пути к посткритической философии» (1958) выступил против «эпистемологии без познающего субъекта», защищаемой К. Поппером. Он был убежден, что «абсолютной объективности» не существует. Это ложный идеал «наука создается искусством ученого» [4]; это искусство не передается вербально, так как скрыты его процедуры. Его можно передать только через личный пример (от учителя к ученику). Структура познавательной деятельности делилась М. Полани на явные (представленные интерсубъективным знанием в концепциях) и неявные (личностное знание) компоненты. Личностное знание - одно из оснований науки. Это самосознание, к которому нет доступа («неизреченный интеллект», «непосредственно данное»). Он привлек внимание к факторам социокультурного плана, учет которых необходим для поддержания свободы коммуникации научного сообщества – термин введен в использование М. Полани. К неявному личностному знанию он относил практическое знание, индивидуальные навыки, умения /невербализованное знание/, "неявные "смыслозадающие"/sense-giving/ и "смыслосчитывающие" /sense-reading/ операции, определяющие семантику слов и высказываний. Имплицитность данных компонентов объясняется их функцией: находясь на периферии сознания, они являются вспомогательным знанием, дополняющим явное, логически оформленное дискурсивное знание" [5]. Проблема неявного знания в дальнейшем развивалась сторонниками логико-эмпирического и лингвистического подходов, однако она так и не получила адекватного решения [6].В отечественной теории познания это проблема затрагивалась Л.А. Микешиной, В.И. Аршиновом, которые успешно давали синергетический срез в данной области [7]. Этот подход дает возможность уточнить структуру личностно комплекса неявного знания. Интересная попытка В.А. Героименко выявить связь личностного знания и научного текста; перспективны исследования специфики неявного знания в математике через взаимосвязь априорного и неявного в математике (Л.Б. Сулатанова) В работах В.А. Героименко [8] проанализировано строение личностного знания, средства его выражения в научных текстах, взаимосвязь с различными типами неявного знания. Появляются исследования, в которых определяются задачи раскрытия роли неявного знания в становлении и обосновании математического знания; выявляются возможности и механизмы исторической эволюции различных типов неявного знания, содержащегося в математической теории, в явное; уточняется гносеологический и методологический статус современной математики с учетом концепции неявного знания. Неявное знание рассматривается как эффективный методологический инструмент философско-научного исследования, основы которого были разработаны М. Полани. В широком смысле в современной эпистемологии неявное знание представляется «...как некоторая до поры до времени невербализованная и дорефлективная форма сознания и самосознания субъекта, как важная предпосылка и условие общения, познания и понимания» [6]. Л.Б. Султанова исследует неявное знание в общенаучном контексте, то есть научной теории; выявляет специфику неявного знания в математике, а также роль неявных элементов в исторической эволюции данного вида знания знания [9]. Она показывает, что неоднородность неявного знания определяет и различную степень значения социально-культурной среды в формировании различных его типов. Оно не поддается алгоритмизации и вербализации. В математике оно выражается через скрытые леммы или определения, имеющие вид аксиом. Неявное знание выступает в математике источником гипотез. Будучи напрямую связанным через комплекс неосознанных ощущений с областью бессознательного, неявное знание обладает достаточной эвристической силой. Обсуждая проблему неявного знания, некоторые авторы обращают внимание на вопрос о возможности трансформации неявного знания в явное, об отношении феноменологии к теории неявного знания [6]; неявное знание анализируется как феномен неявной субъективности [10]. В связи с распространением систем, основанных на знании /knowledge-basedsystems/, понимаемых как интеллектульные информационно-поисковые и экспертные системы, сформировалась необходимость решения следующих вопросов: как устроено знание, каковы механизмы его функционирования, какие виды знаний существуют, чем отличаются когнитивные структуры индивида и логические механизмы рассуждений; роль неявного знания в коммуникации. Ответы на эти вопросы исследователей искусственного интеллекта не совпадают с точкой зрения классической эпистемологии. Более того, не существует единства в понимании данных вопросов и среди них самих. В работах, анализирующих процесс приобретения знаний, существуют два подхода к пониманию знания: "логический" или "вербализаторский", предполагающий артикулируемой формой знания. В этом случае эпистомологически обоснованием является допущение правил, не осознаваемых экспертами, но определяющих их деятельность и обладающих возможностями формализации. Альтернативный подход учитывает неявное, невербализованное знание, придает большое значение визуально-остенсивным компонентам человеческого знания. В качестве эпистемологического обоснования берутся различные направления в истории эпистемологии, учитывающие неявное знание; античные философы, а также Л. Витгенштейн, М. Полани. Таким образом, в исследованиях искусственного интеллекта сложилисчь две школы: скандинавская – учитывающая неявное знание, через визуально-остенсивную компоненту и британская – реализующая рационалистический подход к знанию. С. Гилл подчеркивал, что в скандинавских странах проблема экспертизы включает понятии личностного знания /"personalknowledge"/, приобретенного индивидом из его жизненного опыта, относящегося к различным областям: социальной, экономической, политической и др.; знание как осведомленность /"knowledgeoffamiliarity"/ приобретаемое в процессе профессиональной работы в группе; пропозициональное знание /"propositionalknowledge"/, вербализованный вариант выраженный в стандартных понятиях науки. Экспертное знание содержит таким образом эти три типа знаний; неявное /"taсit"/ репрезентировано двумя типами знания: личностным знанием и знанием как осведомленностью [11]. Выводы Можно отметить малую разработанность проблемы, что не соответствует значению феномена. Пока есть несколько работ, анализирующих специфику неявного знания. Это работы Л. Микешиной и М. Опенкова "Новые образы и рельности" [5], В. Героименко "Личностное знание и научное творчество» [8] и монография Л. Султановой "Проблема неявного знания в науке" [9], а также книга Г.М. Коллинза, в которой он анализирует следующие типы неявного знания: 1) cкрываемое /concealed/ знание – тонкости ремесла, которые исследователь не хочет раскрывать либо не имеет возможности это сделать, например, вследствие ограниченного объема публикаций; 2) различия в фокусировке внимания /mismatch/ – различные способы вероятных действий при подготовке нового эксперимента, применяющиеся различными группами, участвующими в его разработке. Наличие неопределенного числа потенциально важных переменных может приводить к тому, что различные участники эксперимента будут обращать внимание на различных переменных. Современное изучение феномена идет в плане включения его в различное деятельностное практики путем применения элементов лингвистики и языкознания.