Phenomenon of implicit knowledge

Abstract

The article presents the study of the current understanding of the functional features of the phenomenon of implicit knowledge, considered as an integral element of subjectivity implicit rights, as well as the problem of translation of personal knowledge to create expert systems.

Full Text

Современное общество с его тенденцией к глобализации невозможно без всесторонней модернизации. Последняя требует поиска новых подходов к анализу сущности и содержания всех без исключения социальных явлений. Безусловно, это касается и образования, поскольку его целью является формирование социально-активной личности, способной продуктивно отвечать на импульсы современного общественного развития. Стабильность общества невозможна без стабильности системы образования, без соответствия самого образования современности. Будущее неразрывно связано с проблемами формирования системы образования личности, которая сможет адекватно соответствовать современным историческим реалиям. Сегодня дискуссии об образовании как специфической форме духовной и целенаправленной деятельности, как трансляции дисциплинарных знаний, как социальном институте отчетливо демонстрируют растущую актуальность осмысления данного феномена на основе общефилософских, эпистемологических и социально-философских положений об обществе, человеке и познании. Известно, что в античности вопросам воспитания и образования уделялось значительное внимание. Философская рефлексия данных явлений получила воплощение в термине Пайдея, выражающем гармоническое телесное и духовное формирование человека, реализующее все его способности и возможности. Пайдея есть программные положения, характеризующие «формообразование человека через овладение культурой, универсальным знанием и добродетелями, составляющими сущность его бытия» [1]. Ведущие идеи Пайдеи были сформулированы древними философами, прежде всего софистами (Протагор, Горгий, Продик), которые внесли положения об интеллектуальном образовании. Они обучали людей всем языковым и социологическим наукам, прежде всего грамматике, риторике, математике, теории музыки в дополнение к спорту, письму и чтению. Позднее Сократ осуществил переключение образования с проблематики «физиса», т.е. с космоса на проблемы человека. Есть и второе, более общее значение Пайдейи – внутренняя жизнь, духовность, культура как наивысшее богатство человека. В образовательных учреждениях античности – Академии Платона и Лицее Аристотеля – принципы Пайдейи реализовались в максимальной степени. При этом Пайдейя не являлась целью жизни отдельного индивида; она выражала смысл существования политики и государства. Речь шла о создании нового типа воспитания, обеспечивающего равновесие власти и высокой культуры граждан. Образование органически сочетает в себе теоретическое всестороннее развитие аналитических способностей ума с практической деятельностью во благо общества. В качестве высшей ступени образования следовало специальное обучение, под которым понималось завершение учебного процесса: овладение риторикой и философией; после чего следовали образовательные поездки в интеллектуальные центры, где пройденный материал закреплялся на практике. Пайдейя определялось как образование молодёжи путем изучения различных дисциплин. При этом повышенное внимание уделялось вечным, «человеческим вопросам», а не на космическим теориям. Авторитет естественных наук для Пайдейи был восстановлен в трудах Аристотеля, полагавшего, что в каждой науке возможно два пути: научное познание и образование – Пайдейя. В целом греки создали уникальную систему образования, в которой формировался не профессионал в какой-либо области, а человек как личность с ценностными ориентациями и духовно-нравственными качествами, личность, ответственная за свои решения. Идеи Пайдейи по-новому звучат в постнеклассическом подходе к образованию, развиваемом рядом методологов (В.С. Степин, В.А. Лекторский, Л.А. Микешина, В.И. Аршинов, В.Г. Буданов, и др.). Ими доказывается положение о плодотворности синтеза когнитивных и синергетических идей (Е.Н. Князева, В.Г. Буданов и др.), так как образование – есть метасистема и его невозможно проанализировать без учета таких синергетических терминов, как «открытая система», «ризома», «фрустрация». Синергетика рассматривается как формирующее начало постнеклассической картины мира. Возрастает ее роль в объяснении и управлении процессами сетевых социокультурных коммуникаций и информационных потоков. Это порождает новые возможности, по мнению данных авторов, для совершенно иных форм образования и взаимодействия субъектов в образовательных пространствах. Постнеклассический подход поэтому именуется ими синергетически коммуникативным. Он определяется как «все более осознаваемая необходимость «возвращения субъекта в образование» и «включает в себя его по сути герменевтическое понимание как переоткрытие образа Пайдейи древних греков» [2]. Известный отечественный философ Л.А. Микешина, размышляя о герменевтических смыслах образования и проблемах становления интерпретирующего субъекта считает, что в культуре и социуме образование складывается в результате двух встречных процессов: «подъем индивида ко всеобщему опыту и знанию», «второй – субъективизация всеобщего знания в уникально-единичных формах «Я» и самосознания» [3]. Смыслополагающая и смыслопостигающая деятельность субъекта в ходе образования включает в себя и формы допонятийные, дологические, довербальные. Безусловный интерес в рамках современной гносеологической проблематики вызывает один из аспектов – исследование неосознанных компонентов познавательной деятельности, выражающихся через личностное, неявное знание. Начало разработки концепции неявного знания положил англо-американский философ М. Полани [4]. Последний в книге о «Личностное знание. На пути к посткритической философии» (1958) выступил против «эпистемологии без познающего субъекта», защищаемой К. Поппером. Он был убежден, что «абсолютной объективности» не существует. Это ложный идеал «наука создается искусством ученого» [4]; это искусство не передается вербально, так как скрыты его процедуры. Его можно передать только через личный пример (от учителя к ученику). Структура познавательной деятельности делилась М. Полани на явные (представленные интерсубъективным знанием в концепциях) и неявные (личностное знание) компоненты. Личностное знание - одно из оснований науки. Это самосознание, к которому нет доступа («неизреченный интеллект», «непосредственно данное»). Он привлек внимание к факторам социокультурного плана, учет которых необходим для поддержания свободы коммуникации научного сообщества – термин введен в использование М. Полани. К неявному личностному знанию он относил практическое знание, индивидуальные навыки, умения /невербализованное знание/, "неявные "смыслозадающие"/sense-giving/ и "смыслосчитывающие" /sense-reading/ операции, определяющие семантику слов и высказываний. Имплицитность данных компонентов объясняется их функцией: находясь на периферии сознания, они являются вспомогательным знанием, дополняющим явное, логически оформленное дискурсивное знание" [5]. Проблема неявного знания в дальнейшем развивалась сторонниками логико-эмпирического и лингвистического подходов, однако она так и не получила адекватного решения [6].В отечественной теории познания это проблема затрагивалась Л.А. Микешиной, В.И. Аршиновом, которые успешно давали синергетический срез в данной области [7]. Этот подход дает возможность уточнить структуру личностно комплекса неявного знания. Интересная попытка В.А. Героименко выявить связь личностного знания и научного текста; перспективны исследования специфики неявного знания в математике через взаимосвязь априорного и неявного в математике (Л.Б. Сулатанова) В работах В.А. Героименко [8] проанализировано строение личностного знания, средства его выражения в научных текстах, взаимосвязь с различными типами неявного знания. Появляются исследования, в которых определяются задачи раскрытия роли неявного знания в становлении и обосновании математического знания; выявляются возможности и механизмы исторической эволюции различных типов неявного знания, содержащегося в математической теории, в явное; уточняется гносеологический и методологический статус современной математики с учетом концепции неявного знания. Неявное знание рассматривается как эффективный методологический инструмент философско-научного исследования, основы которого были разработаны М. Полани. В широком смысле в современной эпистемологии неявное знание представляется «...как некоторая до поры до времени невербализованная и дорефлективная форма сознания и самосознания субъекта, как важная предпосылка и условие общения, познания и понимания» [6]. Л.Б. Султанова исследует неявное знание в общенаучном контексте, то есть научной теории; выявляет специфику неявного знания в математике, а также роль неявных элементов в исторической эволюции данного вида знания знания [9]. Она показывает, что неоднородность неявного знания определяет и различную степень значения социально-культурной среды в формировании различных его типов. Оно не поддается алгоритмизации и вербализации. В математике оно выражается через скрытые леммы или определения, имеющие вид аксиом. Неявное знание выступает в математике источником гипотез. Будучи напрямую связанным через комплекс неосознанных ощущений с областью бессознательного, неявное знание обладает достаточной эвристической силой. Обсуждая проблему неявного знания, некоторые авторы обращают внимание на вопрос о возможности трансформации неявного знания в явное, об отношении феноменологии к теории неявного знания [6]; неявное знание анализируется как феномен неявной субъективности [10]. В связи с распространением систем, основанных на знании /knowledge-basedsystems/, понимаемых как интеллектульные информационно-поисковые и экспертные системы, сформировалась необходимость решения следующих вопросов: как устроено знание, каковы механизмы его функционирования, какие виды знаний существуют, чем отличаются когнитивные структуры индивида и логические механизмы рассуждений; роль неявного знания в коммуникации. Ответы на эти вопросы исследователей искусственного интеллекта не совпадают с точкой зрения классической эпистемологии. Более того, не существует единства в понимании данных вопросов и среди них самих. В работах, анализирующих процесс приобретения знаний, существуют два подхода к пониманию знания: "логический" или "вербализаторский", предполагающий артикулируемой формой знания. В этом случае эпистомологически обоснованием является допущение правил, не осознаваемых экспертами, но определяющих их деятельность и обладающих возможностями формализации. Альтернативный подход учитывает неявное, невербализованное знание, придает большое значение визуально-остенсивным компонентам человеческого знания. В качестве эпистемологического обоснования берутся различные направления в истории эпистемологии, учитывающие неявное знание; античные философы, а также Л. Витгенштейн, М. Полани. Таким образом, в исследованиях искусственного интеллекта сложилисчь две школы: скандинавская – учитывающая неявное знание, через визуально-остенсивную компоненту и британская – реализующая рационалистический подход к знанию. С. Гилл подчеркивал, что в скандинавских странах проблема экспертизы включает понятии личностного знания /"personalknowledge"/, приобретенного индивидом из его жизненного опыта, относящегося к различным областям: социальной, экономической, политической и др.; знание как осведомленность /"knowledgeoffamiliarity"/ приобретаемое в процессе профессиональной работы в группе; пропозициональное знание /"propositionalknowledge"/, вербализованный вариант выраженный в стандартных понятиях науки. Экспертное знание содержит таким образом эти три типа знаний; неявное /"taсit"/ репрезентировано двумя типами знания: личностным знанием и знанием как осведомленностью [11]. Выводы Можно отметить малую разработанность проблемы, что не соответствует значению феномена. Пока есть несколько работ, анализирующих специфику неявного знания. Это работы Л. Микешиной и М. Опенкова "Новые образы и рельности" [5], В. Героименко "Личностное знание и научное творчество» [8] и монография Л. Султановой "Проблема неявного знания в науке" [9], а также книга Г.М. Коллинза, в которой он анализирует следующие типы неявного знания: 1) cкрываемое /concealed/ знание – тонкости ремесла, которые исследователь не хочет раскрывать либо не имеет возможности это сделать, например, вследствие ограниченного объема публикаций; 2) различия в фокусировке внимания /mismatch/ – различные способы вероятных действий при подготовке нового эксперимента, применяющиеся различными группами, участвующими в его разработке. Наличие неопределенного числа потенциально важных переменных может приводить к тому, что различные участники эксперимента будут обращать внимание на различных переменных. Современное изучение феномена идет в плане включения его в различное деятельностное практики путем применения элементов лингвистики и языкознания.