ANALYSIS OF RESULTS OF THE STUDY OF MANIFESTATION ASOCIAL BEHAVIOR IN STUDENTS DEPENDING ON THE FEATURES OF SOCIAL AND PSYCHOLOGICAL PERSONALITY TYPE

Full Text

Введение. Проблема асоциального поведения обучающихся является одной из наиболее актуальных проблем педагогической и психологической науки, решение которой связано с определением концептуальных позиций в профилактической и превентивной деятельности учителя. Анализ проблемы. В России молодые люди совершают около 60% всех преступлений. В 2017 г. в Российской Федерации за совершение преступлений было осуждено 697,2 тыс.человек, среди которых 20,6 тыс.человек несовершеннолетних осужденных [1]. Особого внимания требуют участившиеся факты преступлений, совершаемых подростками в образовательных учреждениях. При этом правонарушения принимают все более жестокий, агрессивный характер. Об этом свидетельствуют случаи с применением холодного и огнестрельного оружия, произошедшие в школах России и за рубежом последние несколько лет [2]. Сложившаяся ситуация свидетельствует о сохранении высокой степени общественной опасности преступности несовершеннолетних, что требует немедленного реагирования в сфере превенции асоциального поведения, а именно, необходимости разработки логически структурированных концептуальных ориентиров в контексте теоретико-методологических разработок и создания на их основе модели превенции асоциального поведения обучающихся общеобразовательных учреждений. В настоящее время проблема психологической превенции асоциального поведения в аспекте теоретического изучения и логического обоснования ее построения в психологической науке признается одной из наиболее актуальных проблем. Фундаментальные теоретические положения, раскрывающие совокупность ключевых позиций относительно превенции асоциального поведения детей и подростков, раскрыты такими отечественными авторами, как В.М. Минияров [3], С.А. Беличева [4], Е.В. Змановская [5] и многие другие. Теоретический анализ отечественной и зарубежной литературы, раскрывающий сущность асоциального поведения позволил обосновать дефиницию «асоциальное поведение обучающихся» под которым мы понимаем субъектно-деструктивную активность по удовлетворению потребностей путем социально-неприемлемых форм его поведения и преднамеренного осознанно-умышленного способа воздействия на личность, противоречащих сложившимся социальным нормам в обществе. В научном аспекте изучение проблемы превентивной работы в современной науке представлено в направлениях, каждое из которых основано на приоритетном взгляде разработки ее эффективных стратегий в спектре асоциального поведения обучающихся: ü превентивная работа, представленная в соответствии с особенностями личности каждого обучающегося. Представители данного направления рассматривают превентивную работу с самой личностью, с формированием у человека навыков самостоятельного принятий решений, умения решать возникающие проблемные ситуации, навыки решения проблем общения и умения вести себя в различных ситуациях, умения противостоять влиянию группы и разрешать конфликтные ситуации: Р.В. Овчарова [6], В.Г. Соловьянюк-Кротова [7] и др; ü средовое направление, связанное с объяснением причин поведения людей, включенностью их в социальные общности и взаимодействием с социальной средой, отсюда профилактика асоциального поведения - это работа со средой жизнедеятельности ребенка (воспитывающая среда в открытом социуме по месту жительства) - М.А. Алемаскин [8], в семье - Т.Г. Бочкарева [9]; (работа с неформальными подростково-молодежными группами) - А.Б. Петрова [10], И. Дараган [11]; (комплексный подход к формированию комфортной среды жизнедеятельности ребенка) - С.А. Беличева [4], теория социального контроля Ю.А. Клейберга [12], и др.; превенция, представленная на уровне взаимодействия субъект-субъектных отношений, как учитывающая цели, задачи, интересы и потребности субъекта: Е.А. Горшкова [13], А.Л. Нелидов, Т.Т. Щелина [14] и др; построение превентивной работы с позиции устранения факторов: М.А. Ковальчук и многие другие. В настоящее время одной из наиболее развернутых и системно изложенных теоретических положений в отечественной психологии признается превентивная концепция асоциального поведения обучающихся С.А. Беличевой [4]. Исследуя проблему асоциального поведения, автор указывает, что психолого-педагогическая, да и криминологическая науки сосредоточились на личности делинквента, преступника, на его самосознании, мотивах, направленности, как основном корне зла и первопричине всех социальных бед. Отсюда и меры профилактики преступности, в том числе и правонарушений несовершеннолетних, рекомендуемые криминологами, сводились, прежде всего, к социальному контролю и дифференциации общественных и административно-уголовных наказаний. Психолого-педагогические исследования также были далеки от потребностей Интерес представляет концепция профилактики формирования асоциальных групп в школе, представленная отечественными авторами А.Л. Нелидова и Т.Т. Щелиной [14]. Проведенный авторами анализ показал, что чаще всего в доасоциальных группах дети пытались решить следующие задачи развития: самореализация в значимой деятельности или поиск других деятельностей, заменяющих ее; преодоление «комплекса неполноценности» и стабилизация самооценки; психологическая защита в кризисных ситуациях и стрессах. Таким образом, к доасоциальной группе переходила часть основных функций семьи; при этом переживания кризиса временно ослаблялись, а невротические, инфантильные и акцентуированные черты характера компенсировались. Авторами был предложен ряд технологий организации групповых процессов просоциальной направленности в классе, эффективность которых обеспечивается за счет воспитательной системы школы, включающая создание общественной организации; развитие системы самоуправления; общешкольные коллективные творческие дела в основных сферах жизнедеятельности; ключевые творческие дела; создание и развитие общешкольных традиций, издание газеты, ведение летописи и создание музея школы, внутришкольные и межшкольные соревнования; участие в жизни микрорайона и города; развитие творческих способностей и формирование просоциальных групп в кружках и секциях. Опираясь на вышеназванные признаки, превенция асоциального поведения рассматривается как комплекс мер психологического воздействия на личность учащегося всеми членами образовательной среды, включенными в коррекционную деятельность, основанную на глубоком понимании того, что такая деятельность должна строиться на антиципации, позволяющего предвосхищать, предупреждать и прогнозировать пути вывода обучающегося из ситуации асоциального поведения. В отличие от превенции профилактика асоциального поведения есть воздействие на образовательную среду с целью создания психологических условий, снижающих вероятность возникновения тех или иных трудностей в поведении обучающихся. В русле психологического сопровождения превенция асоциального поведения обозначена в теоретической концепции В.М. Миниярова [3]. Идея сопровождения ребенка автором представлена в системной концепции, опосредованной стилями семейного воспитания, через которые прослеживается весь детерминированный процесс его развития, позволяющий увидеть причинно-следственные связи, устанавливающиеся в процессе семейного воспитания или учебно-воспитательной деятельности. Полученные результаты с помощью диагностики позволяют вычислить социально-психологический тип личности и его характерологические свойства: гармоничный, конформный, доминирующий, сензитивный, инфантильный, тревожный, интровертивный. Яркая их выраженность свидетельствует о социально-психологическом типе личности. Диагностико-коррекционный аспект базируется на психолого-педагогической коррекции взаимоотношений родителей, педагога с учащимися различного социально-психологического типа, которая систематизирована в контексте семи видов отношений школьника: 1) к людям; 2) отношение к деятельности; 3) отношение к своим возможностям; 4) отношение к коллективу; 5) отношение к себе; 6) отношение к критике; 7) отношение к предъявлению волевых усилий. В зарубежной литературе мы можем найти описания разнообразных попыток снизить делинквентность: различные формы индивидуальной и групповой терапии, семейная терапия, поведенческая терапия, профессиональное образование, «палаточное выживание», изучение библии и др. [15]. Пытаясь оценить успешность тех или иных моделей превентивной работы, эксперты приходят к следующим выводам: [16]: 1. Программы должны быть сфокусированы шире, чем только на делинквентности. К примеру, успешное осуществление превенции невозможно без учета качества образования для несовершеннолетних группы риска. 2. Программы должны начинаться как можно раньше в детском возрасте, чтобы предупредить проблемы в обучении и поведении. 3. Программы должны иметь множество компонентов, поскольку ни один компонент не оказался волшебным средством, снижающим делинквентность. 4. Школы играют важную роль. Школы с сильным управлением, справедливыми дисциплинарными законами, включением учащихся в принятие решений, широким вовлечением детей и педагогов в жизнь вне школы могут обуздать делинквентность. 5. Усилия должны быть направлены чаще на институциональные, чем на индивидуальные изменения. Особенно важным является поднятие качества образования для дезадаптированных детей. 6. Несмотря на то, что п. 5 верен, исследования обнаружили, что интенсивное индивидуальное внимание и личностное планирование также являются важными факторами в работе с детьми с высокой степенью риска стать делинквентами. 7. Польза, приносимая программой, часто теряется после того, как программа заканчивается, поэтому обычно необходимо сохранение усилий. До последнего времени, как отмечают западные авторы, коррекционному воздействию детей старшего возраста с проблемами поведения уделялось намного больше внимания, чем программам раннего вмешательства и предупреждения. К счастью, такое состояние дел изменилось, и выросло понимание необходимости интенсивных вмешательств в семье и в школе, которые могут конкурировать с историей негативного развития ребенка, плохой семьей и окружением общества и дружбой с оппозиционно настроенными сверстниками. Так, Кэролайн Вебстер-Страттон разработала программу интенсивного раннего вмешательства для родителей 4 - 8-летних детей с проблемами поведения или рискующими их приобрести [17]. Ею выделены следующие основные предпосылки превентивных вмешательств: ü проблемы в поведении можно легче и эффективнее вылечить у маленьких детей, чем у детей постарше; ü если с юного возраста противодействовать факторам риска и усиливать факторы защиты, человек может ограничить или предотвратить эскалацию агрессии, отвержения сверстников, дефицита самооценки, расстройства поведения и провалов в учебе, наблюдаемых у детей с рано возникающими проблемами поведения; ü в течение длительного промежутка времени превентивные вмешательства существенно снизят затраты на образование, судебные процессы, здоровье и систему охраны здоровья, связанные с проблемами поведения. Проведенное исследование позволяет обосновать необходимость организации превентивной модели в образовательном учреждении и предложить действенную модель и систему форм, методов и приемов. В выявлении одного аспекта могут одновременно участвовать несколько параметров оценки. Оценку проявления асоциального поведения целесообразно осуществлять в соответствии с комплексным изучением личностных особенностей обучающихся. Мониторинг изучения предрасположенности асоциального поведения обучающихся в общеобразовательном учреждении в соответствии с видами, критериями и признаками, без оценок личностных параметров обучающегося, становится в деятельности педагога-психолога малоинформативным и не обеспечивающим перспективу развития собственно предупреждения. Обобщенная и односторонняя оценка проявления асоциального поведения, без знания причинно-след-ственных связей ее возникновения, может стать опасной и не объективной. Для выявления уровня проявлений асоциального поведения нами был использован «Тест по определению социально-психологического типа личности» В.М. Миниярова; «Тест по определению предрасположенности обучающихся к асоциальному поведению» З.К. Давлетбаевой. Для определения асоциального поведения обучающихся было протестировано 230 обучающихся с 1 по 4 классы. В результате обработки данных по выявлению зависимости проявлений асоциального поведения от социально-психо-логического типа личности нами были получены следующие данные. Качественный анализ результатов позволил выявить, что наиболее выраженные показатели проявлений асоциального поведения свойственно обучающимся тревожного социально-психоло-гического типа личности. Так, у 41,6% всех обучающихся тревожного социально-психоло-гического типа личности начальной школы было выявлено устойчивое проявление агрессивного поведения. Таб. 1 Результаты выявления видов и уровней проявления асоциального поведения обучающихся (The results of identifying the types and levels of manifestation of antisocial behavior of students) Виды асоциального поведения Типы СПТЛ Аморальное поведение Агрессивное поведение Ситуативные нарушения Систе-матические нарушения Устойчиво вырабо-танная степень Ситуативные нарушения Систематические нарушения Устойчиво вырабо-танная степень Гармоничный 0 0 0 0 0 0 Конформный 27,7% 44,4% 22,2 38,8 % 27,7% 11,1% Доминирующий 25% 35% 20% 25% 45% 20% Сензитивный 0 0 0 0 0 0 Инфантильный 19% 28,5% 9,52% 33,3% 21 % 23,8% Тревожный 25 % 33,3% 16,6% 25% 33,3% 41,6 % Интровертивный 0 0 0 0 0 0 Как видим, уже в первом классе у обучающихся с тревожным СПТЛ, выявлен как ситуативный, так и систематический уровни проявления агрессивного поведения. Первоначально агрессивное поведение проявлялось в отдельных нарушениях правил общественного поведения, затем, начиная со второго класса, поведение усугубляется и начинает носить все более намеренный характер. Обнаружена тенденция к увеличению степени проявления асоциального поведения обучающихся с 1 по 4 классы. При этом наивысший уровень проявления асоциального поведения обучающихся выявлен в третьих и четвертых классах начальной школы. Так, например, у большинства обучающихся тревожного социально-психологического типа уже во втором классе был выявлен устойчивый уровень проявления асоциального поведения - 67%, в третьем - 75%, в четвертом классе - 100% показатель. Высокая степень раннего прогрессирования проявлений устойчивых асоциальных форм поведения, прежде всего, связана с тем, что школа уже с момента поступления детей тревожного социально-психологического типа личности в школу становится стрессогенным фактором. Поведение детей тревожного социально-психологического типа личности харатеризуется ярко выраженными агрессивными реакциями. Так, дети часто на переменах ввязываются в драку. Наиболее чаще драки наблюдаются в четвертых классах, за что учителя жестоко наказывают их. Сложившаяся ситуация еще больше ожесточает их. При случае, дети с тревожным СПТЛ пытаются ущипнуть сверстников, уколоть или ударить. Если это неодушевленные предметы, они стремятся исковеркать, сжечь, испортить. Особенно от обучающихся тревожного СПТЛ страдают дети, которые не могут постоять за себя (например, обучающиеся с сензитивным, интровертивным СПТЛ). Пользуясь беззащитностью таких сверстников, без каких-либо причин, они безжалостно расправляются с ними, изыскивая разные средства насадить однокласснику. После таких сцен они становятся еще более жестокими и циничными. Достаточно выраженным, также с прогрессирующей тенденцией выявлена и предрасположенность обучающихся с тревожным СПТЛ к аморальным формам поведения. Они также подшучивают над одноклассниками, оскорбляют их в ссоре. Истязают животных, и чем больше причиняют страданий, тем выше становится их удовлетворение. Таким образом, нарушения в поведении, проявляясь ситуативно на начальном этапе обучения (в 1 - 2 классах), закрепляясь, начинают носить систематический характер, и со временем переходят в устойчиво-выработанный уровень асоциального поведения в более старших классах. Показатели проявлений асоциального поведения выявлены также у обучающихся с инфантильным социально-психологическим типом личности. Для них характерно проявление асоциального поведения на всех уровнях: от ситуативных проявлений до устойчиво выработанной, как в делинквентных, так и аморальных ее формах. Анализ динамики проявлений агрессивного поведения обучающихся инфантильного типа личности показал, что в большей степени проявляются на уровне ситуативности, которые снижаются к третьему и четвертому классу. Но в старших классах заметно прогрессирует рост уровня систематических проявлений агрессивного поведения. Наибольший показатель в 4 классах у обучающихся инфантильного типа личности нашел выражение в устойчивых проявлениях агрессивного поведения - у 75% обучающихся. Сравнительный анализ динамики проявления предрасположенности к асоциальному поведению тревожного и инфантильного типов личности показал, что если асоциальные формы поведения обучающихся тревожного типа личности проявляются с поступлением в школу, то у обучающихся инфантильного типа личности наибольшее выражение получает в более старших классах начального звена, а именно в четвертом классе. Это объясняется тем, что в начальной школе дети инфантильного типа личности равнодушны к коллективу, поэтому поведение мотивировано лишь на удовлетворении собственных потребностей. К четвертому классу, приближаясь к подростковому возрасту, обучающиеся ищут себе товарищей. Поэтому очень легко попадают под влияние со стороны неформальных, а порой асоциальных групп, так как дети инфантильного типа не имеют своих моральных устоев и подвержены принятию на веру любой морали, лишь бы позволяли ему оставаться в социальной группе. Таким образом, предрасположенность к асоциальному поведению обучающихся инфантильного типа личности резко возрастает к концу начальной школы. В свою очередь поступление в среднюю школу усугубляет социальную ситуацию развития обучающегося тем, что появляется несколько учителей с разными требованиями, разными характерами, с разным стилем отношений. У обучающихся доминирующего типа в начальной школе также часто возникают ярко-выраженные, многочисленные проблемы с поведением. Результаты методики выявления асоциального поведения показали, что систематические нарушения начинают интенсивно проявляться с первого класса. Так, например, у 60% обучающихся агрессивные формы нарушений в поведении проявляются систематически. В третьем классе данные формы поведения наблюдаются у 50% обучающихся с доминирующим социально-психологическим типом. Проблемы с поведением устойчиво начинают проявляться уже во втором классе. Асоциальное поведение данных обучающихся отличается демонстративностью и нарочитостью. Большие проблемы детей доминирующего типа личности связаны с тем, что природная активность требует выхода энергии. «Желание быть лучшим и первым подчас толкает их на безнравственные поступки по отношению к соперникам» [3, с. 28]. По результатам тестирования выявлено, что только у 10% обучающихся доминирующего социально-психологического типа не выявлены нарушения достигающих шкалы ситуативных проявлений асоциального поведения. Это обучающиеся 1 - 2 классов. У остальных обучающихся выявлены как аморальные (80%), так и агрессивные формы (90%) поведения. Как показывают наблюдения, обучающиеся с доминирующим СПТЛ часто запугивают и оскорбляют одноклассников, применяют нецензурную лексику. Они мстительны и стараются при удобном случае физически расправиться с обидчиком. Они считают, что в борьбе все средства хороши, если приносят успех. Неосторожное слово одноклассника по отношению к доминирующему СПТЛ, может вызвать бурную реакцию вплоть до драки, так как он не прощает обид. Таким образом, в отличие от других обучающихся, именно у детей доминирующего типа личности наиболее ярко, начиная с первых дней обучения, проявляется предрасположенность к асоциальным формам поведения. Учителя начальных классов испытывают большие трудности в организации учебно-воспитательной деятельности с данными обучающимися. Привлечение родителей обучающихся с доминирующим типом личности к решению проблемы учителя считают единственным способом найти выход из сложившейся ситуации. Как было отмечено выше, многие родители принимают строгие меры, без выяснения истинных причин поведения ребенка, наказывают его, что лишь усугубляет ситуацию. В итоге обучающиеся становятся еще более агрессивными и неуправляемыми. Дети не справляются с возникшей ситуацией, и тогда агрессия направляется не только по отношению к соперникам, но и тем, кто попадается им на пути. Анализ проявления асоциального поведения обучающихся конформного типа личности показывает, что асоциальное поведение также имеет тенденцию к частым ее проявлениям. Систематические нарушения в поведении выявлены у 27,7% испытуемых с конформным СПТЛ, устойчивый уровень выявлен у 11,1% обучающихся. Наибольшую выраженность у обучающихся с конформным СПТЛ получило аморальное поведение (77,7%). Так уже в первом классе практически у большинства обучающихся аморальное поведение проявляется в ситуативной и систематической ее выраженности. А уже во втором классе оно приобретает у 67% систематический и остальных 33% устойчивый уровень. Таким образом, к третьему и четвертому классу наблюдается рост устойчивых форм аморального поведения. Если к третьему классу мы наблюдаем 25% ее проявлений, то к четвертому классу - 75%. Значительный рост негативных тенденций проявления асоциального поведения обучающихся конформного типа личности объясняется, также выраженностью их характерологических особенностей. Данные обучающиеся характеризуются такими чертами характера как нечестность, хитрость и изворотливость, ябедничество, склонность к сплетням, клевета, властолюбие, подхалимство и недобросовестность. Вышеперечисленные личностные характеристики проявляются и в преобладании у обучающихся конформного типа личности аморального поведения - 72,2%. Аморальное поведение проявляется в создании интриг среди одноклассников, использовании сверстников в корыстных целях, присвоение чужого имущества. Как показали результаты тестирования, обучающиеся с конформным типом личности часто присваивают чужие вещи, обманным путем берут деньги. Хитрость и изворотливость позволяет им мастерски подставлять других обучающихся. Часто ябедничают учителю на сверстников. Если им удается стать любимчиками учителей, то они постоянно чем-то хвастают, стараясь унизить своих товарищей. Сплав вышеперечисленных личностных качеств «имеют явно нравственный изъян, свидетельствующий о моральной дисгармонии учащихся данного типа» [3], что становится явной предпосылкой к асоциальному поведению, так или иначе направленной против личности другого обучающегося. Дети с конформным СПТЛ в начале учебного года не столь ярко проявляют свои истинные качества. И только со временем, если удается завоевать благожелательное отношение учителя и войти в его доверие, данные обучающиеся становятся циничными и высокомерными. Тенденция к увеличению устойчивых форм аморального и агрессивного поведения обучающихся конформного типа имеет большую вероятность проявляться в более старших классах. Таким образом, результаты изучения асоциальных форм поведения среди обучающихся начальных классов показали, что у обучающихся с конформным, тревожным, инфантильным и доминирующим социально-психологическими типами личности выявлена тенденция нарушений в поведении: от ситуативных проявлений асоциального поведения до устойчивых его форм, как на уровне агрессивного, так и аморального поведения. Выявлено, что у обучающихся с конформным социально-психологическим типом личности выявлена тенденция к увеличению устойчивых форм аморального поведения. У обучающихся с инфантильным социально-психологическим типом личности выявлена тенденция от ситуативных проявлений асоциального поведения до устойчивых его форм, как на уровне агрессивного, так и аморального поведения. У обучающихся с доминирующим и тревожным социально-психологическим типом личности выявлена тенденция к устойчивому агрессивному поведению. В ходе анализа результатов тестирования учителей не обнаружено проявлений асоциального поведения у обучающихся гармоничного, сензитивного и интровертивного социально-психоло-гического типов личности. Социальная направленность данных учащихся, общая мировоззренческая структура личности не позволяет им направлять свое поведение против другой личности. Проведенное исследование позволяет обосновать необходимость организации превентивной модели в образовательном учреждении и предложить на основе полученных результатов разработки действенной модели и систему форм, методов и приемов. Комплексная диагностика должна быть основана на изучении характерологических особенностей обучающегося, подводящая к выявлению социально-психологической типологии детей. Наиболее ценным преимуществом комплексной диагностики является получение полной информации не только характерологических особенностей обучающегося, но и социальной его направленности, выявление стиля семейного воспитания родителей, создающую возможность прогнозирования стратегии поведения обучающегося. Заключение. В перспективе возможно развитие как концептуальных, так и практических аспектов в изучении проблемы предупреждения асоциального поведения обучающихся образовательных учреждений: формирование психологической готовности родителей; создание системы превенции асоциального поведения в образовании и ее преемственность на разных стадиях: дошкольное образование, учреждения среднего звена, высшие учебные заведения; разработка комплексной психологической оценки превентивной деятельности, обеспечивающая психологическую безопасность в образовательных учреждениях.

About the authors

Zinfira K. Davletbaeva

Sibay Institute (branch) of the Bashkir State University

Email: dav-zinfira@yandex.ru
candidate of psychological Sciences, associate Professor Sibay, Republic of Bashkortostan, Russia

References

Supplementary files