THE RESEARCHER'S DIALOGUE WITH THE SCIENTIFIC AND EDUCATIONAL SOCIETY: QUESTIONS OF THEORY AND METHODS OF PHYSICAL CULTURE

全文:

Введение. Трансляции педагогического знания в образование обусловливает возможность воспроизводства интеллектуального и духовного потенциала нации. Педагогическое знание предназначено для трансляции в образовательный процесс, и в большей степени обусловливает формирование качеств личности и когнитивных стратегий субъектов общего среднего, среднего и высшего профессионального образования. Сложность и смысловая неоднозначность педагогического знания детерминирует слабую «надежность» прогнозирования того, как найденный тем или иным исследователем подход, методика или технология обучения (воспитания) смогут встроиться в тот или иной образовательный сегмент, какие результаты будут достигнуты. Результаты и обсуждение. Темы, связанные с диалогом, в качестве содержательной основы предполагают использование ресурсов так называемой социальной эпистемологии, которая обсуждает проблему научной коммуникации, и задача состоит в поиске и обосновании критериев, норм, правил этой коммуникации [2-8]. Для нашего рассмотрения здесь важно то, что с появлением языковой экспрессии коммуникации последняя раздвоилась на знаковую манифестацию (фактически, речь) и интенции манифестирующего, - фактически, выдвигаемые ими смыслы, а диалог дает возможность задать вопрос и уточнить интенцию, смысл того или иного высказанного выражения, умозаключения, вывода. На это обращает внимание в своих работах А.Ю. Антоновский. Важно также и то, что в процессе диалога достигается та или иная степень понимания друг друга его участниками; при этом последнее видится философами как способность констекстуализации речи и текста исходя из некоторой культурной традиции. Тогда научная рациональность предстает в форме дискурса и диалога, реализующих собой коммуникативные правила и условия коммуникации в рамках данной культуры [9-12]. В контексте рассматриваемой в данной статье темы необходимо подчеркнуть диалогичность самого педагогического знания и процесса его «добывания». Как указывают в своих исследованиях многие авторы, познавательный диалог обладает специфической структурой: его предмет содержит в себе ситуацию неопределенности в системе знания, которой надлежит проясниться в той или иной степени в процессе диалогического взаимодействия. Как правило, в диалоге «присутствуют» две или более внешне различные, но принципиально соизмеримые, сопоставимые, возможные для расположения в один смысловой и логический ряд позиции, точки зрения его участников; участники диалога находятся в состоянии «со-мышления», хотя каждый из них, как правило, предлагает собственный вариант решения проблемы, собственное мнение, индивидуальный взгляд на тот сегмент окружающего мира, который обсуждается, и специфический подход к его исследованию. В ряде случаев поэтапное развитие диалога приводит к «вызреванию» если не единой для всех участников, то хотя бы некоторых аспектах сходной точки зрения, позиции и т.п» [13-17]. Интересно в связи с этим мнение Л.А. Микешина, отмечающего, что в идеале диалог есть ситуация «равноправного общения», когда ни одна из сторон не навязывает своего опыта другой, все происходит в формате «симметричного продуктивного общения» [1]. Очень часто в процессе диалога несовместимые позиции, точки зрения участников и т.п. могут быть рассмотрены в логике принципа дополнительности, то есть определения того, не являются ли они лишь «разными сторонами одной медали», разными ракурсами одного и того же феномена, когда каждый по отдельности не может дать исчерпывающий картины данного феномена и только вместе они способны дать некое подобие такой картины; - соблюдение этических правил «хорошего тона» дискуссии, включающих недопустимость перехода с сути критикуемых взглядов на личность оппонента, приписывания ему таких смыслов и трактовок, которых он никогда не предъявлял, проявление готовности принять (полностью или частично) точку зрения оппонента, если она будет должным образом обоснована и фактуально подкреплена. Все это именуется научно-педагогической диалогической культурой. Раскрывая содержание этого понятия, мы считаем целесообразным вдобавок к отмеченному выше представить ряд тезисов. Поисковый устный диалог продуктивен только в том случае, когда каждый из участников заявляет свою позицию кратко, с использованием ярких и понятных другим участникам образных стилистических форм. Важно отметить также, что каждому из участников желательно внимательно слушать партнера по диалогу, поддерживая «нить разговора», не уводя его в сторону от основной линии обсуждения, не приписывая оппоненту того, чего он не произнес явно, не домысливает за него следствий высказанного (конечно, за исключением случаев, когда этот вывод очевиден и сам собой напрашивается), коротко говоря, каждый из партнеров стремится максимально соблюдать правила логической корректности диалога. Вместе с тем желательно, чтобы каждый из участников диалога старался максимально внимательно «чувствовать ситуацию», иногда предвосхищая возможный ход мысли партнера и свою реакцию, проявляя импровизированную готовность, предполагающую способность на ходу выдвинуть веское возражение, ответить партнеру по существу, подобрать дополнительные доводы для защиты своей позиции. С процессуально-технологической точки зрения диалог представляет собой своеобразную форму вербального обмена между его участниками вопросами, мнениями, суждениями, точками зрения, выводами, доказательствами и обоснованиями и т.п., в результате которого каждый из участников: - либо остаётся при своём мнении, быть может, даже «укрепляясь» в нём; - либо получает информацию к размышлению на основе тех или иных опровержений, прозвучавших в процессе диалога и достаточно обоснованных оппонентами; - либо кардинально меняет свою точку зрения; - и всё это происходит на основе применения различных логических процедур в конкретных условиях, содержательных «отсылов» и других приёмов мыслительной деятельности. Заключение Исследование данной темы очень важно для выработки научно-практическим сообществом грамотных образовательных решений, опосредующих разработку практических методик и технологий.

作者简介

S. Asriev

Smolensk branch of the Russian Academy of SCIENCES and GS

I. Storogenko

S.M. Kirov Military Medical Academy of the Ministry of Defense

参考

补充文件