ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ ПРОБЛЕМНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ПОДХОДА КАК НОВОЙ ТЕХНОЛОГИИ В МЕДИЦИНСКОМ ОБРАЗОВАНИИ

Полный текст

В последние годы в медицинском образовании в России все активнее рассматривается необходимость внедрения новых технологий обучения, позволяющих перейти от преподаватель-центрированного подхода, основанного на директивном стиле обучения, главным образом, за счет перегрузки учебных программ лекциями, к слушатель-центрированному подходу, предполагающему активные образовательные технологии, в частности, проблемно-ориентированное обучение. В мировой практике проблемно-ориентированное обучение в медицинском образовании впервые было внедрено в университете МакМастера (Канада) в середине 1960-х годов. К настоящему времени оно стало основной формой преподавания в медицинских вузах многих европейских стран, США, Канады и Австралии. До 1960-х гг. в университете МакМастера использовалась традиционная модель медицинского образования, основанная на лекциях. Студент рассматривался как «сосуд», который необходимо наполнить огромным количеством информации с помощью средств дидактического обучения. После того, как в 1965 г. университет МакМастера возглавил Джон Эванс (John Evans), в нем началась реформа образования с внедрением метода обучения, основанного на проблемном подходе (Problem-Based Learning -PBL). Традиционная (пассивная) модель обучения была здесь заменена более активной, в ходе которой студентов стали обучать сбору, оценке и интерпретации большого количества информации для решения клинической проблемы, а также навыкам продуктивного взаимодействия в группе коллег и способности к адекватной саморефлексии. Стержнем программы стало обучение через анализ клинической проблемы в небольших группах с упором на самостоятельный поиск и интеграцию необходимой информации. Профессионализм, уровень знаний и практических умений выпускников Университета МакМастера, несмотря даже на трехлетнюю (!) программу обучения, оказался достаточно высоким. Это достигается благодаря активному внедрению технологии проблемно-ориентированного обучения в условиях малой группы и упора на развитие навыков самостоятельного поиска и интеграции собранной информации. Семинары в небольших группах студентов по методике «Обучение, основанное на анализе проблемы» являются здесь стержнем медицинского образования. На каждом семинаре студентам предлагается описание клинического случая с рядом вопросов. Случаи описывают историю болезни, иногда приводятся результаты исследования или другая информация. Конечная задача - не просто ответить на вопросы, а использовать описание проблемы в качестве отправной точки при изучении нормальной и патологической анатомии, физиологии, биохимических процессов, механизмов, объясняющих симптомы болезни, диагностических критериев заболевания, дифференциальной диагностики, методов исследования и лечения. На семинаре студенты знакомятся с новым случаем и проясняют все незнакомые термины и понятия для самостоятельного изучения, составляют список вопросов и концепций для более глубокого понимания предложенной им проблемы, пользуясь рекомендованной (и самостоятельно найденной) литературой, самостоятельно изучают намеченный материал, о б м е н иваются полученной информацией, помогая друг другу понять сложные вопросы в диагностике и лечении в предложенной клинической ситуации. Большая часть лекций, как правило, посвящена темам, не освещенным на семинарах проблемно-ориентированного обучения. Посещать лекции при этом не обязательно, но рекомендуется. Необязательность их посещения связана с тем, что многие лекции записываются и помещаются на видеоресурсах и на сайте портала для студентов. Сам процесс обучения и подготовки врачей в этом университете имел самым главным отличием от росс и й с к о й системы то, что он обеспечивал выпуск врачей, способных с первых же дней самостоятельной работы обследовать больных, ставить диагноз с его адекватным обоснованием, назначать и интерпретировать нужные исследования и представлять, какое лечение необходимо провести в данном случае. Многие недостатки лекционной системы, до сих пор господствующей в медицинском образовании не только в России, очевидны. Это даже вызывает у многих специалистов, анализирующих процесс подготовки врачей, вопрос - «Можно ли верить в будущее медицинского образования?», который задает Тревор Гиббс в журнале «Медицинское образование и профессиональное развитие» [1]. Одна из важнейших проблем традиционного для нас стиля обучения заключается в том, что характер читаемого в лекции материала и стиль его изложения выраженно зависят от многих субъективных факторов, связанных с квалификацией конкретного лектора, его умения (а также, естественно, желания и готовности) обновлять и обрабатывать материал, включаемый в лекцию, в соответствии с принципами доказательной медицины, научной новизны и объективности. Многое в лекции зависит и от ораторских способностей лектора, например, от качества его дикции, над чем преподаватели, как правило, целенаправленно не работают, и от умения сделать читаемый материал физически доступным и понятным слушателям. В процессе лекции, как правило, отсутствует реальная обратная связь с аудиторией, поэтому довольно трудно определить, как слушатели в действительности понимают, усваивают, интерпретируют предлагаемый материал, как они интегрируют его в систему уже имеющихся у них знаний и навыков. Кроме того, акцент на традиционной (главным образом - лекционной) форме преподавания формирует «поэлементное» мышление специалиста, которое не способствует целостному пониманию способов решения практических задач, стоящих перед врачом-профессионалом (Мешков Н.И., 2001) [4], поэтому выходом из этого положения является использование контекстных образовательных технологий, имеющих более тесную связь с практикой. Особенностью традиционного учебного процесса в медицинском образовании является то, что цели образовательных программ нередко не только существенно отличаются от целей профессиональной деятельности, но могут даже расходиться с ними. В целом традиционная в медицинском образовании модель обучения по многим ключевым параметрам серьезно отличается от моделей практической профессиональной деятельности. Отличие субъекта обучения от субъекта профессиональной врачебной деятельности состоит в ее инте-риоризации. Этим термином (от франц. intdriorisation -переход извне внутрь) обозначают формирование внутренних структур человеческой психики путем усвоения внешней социальной деятельности и социального опыта. Любое сложное действие и любая функция человеческой психики первоначально складываются как внешние, социальные формы общения между людьми, как трудовая или иная деятельность, и лишь затем, в результате интериоризации, становятся компонентами психики человека. Понятие интериоризации является одним из ключевых в современной психологии образования. Если учесть, что традиционная в медицине модель обучения направлена главным образом на усвоение учебной информации, а не на развитие практических навыков, то расхождение между учебной и профессиональной деятельностью, предполагающей органичный сплав знаний и навыков, существенно возрастает. Серьезное отличие профессионального обучения от последующей профессиональной деятельности заключается в том, что в ней развивается другая мотивационная система, что может создавать серьезные затруднения при переходе от одной деятельности к другой. Очевидно, что лекции не стимулируют собственную активность аудитории в работе над учебной тематикой. Цель образования - это не столько знания, сколько умение действовать, что не формируется путем лекционного преподавания. Как это ни парадоксально, но именно лекции нередко способствуют формированию «невежества III степени» («знать, но не то, что нужно для практики», поскольку польза от полученных знаний должна заключаться в их эффективном применении). R. Riegelman (1991), анализируя методологию диагностического и лечебного процесса, отмечает, что основной источник врачебных ошибок -не в недостатке теоретических знаний, а в их неправильном практическом применении и в отсутствии умения самостоятельного поиска решения конкретной клинической задачи [10]. Как правило, это связано с дефицитом исчерпывающе полной информации об этой задаче и естественным для медицинской п р а ктики отсутствием готовых на все случаи алгоритмов решения. Преподаватели медицинской школы Гарвардского университета, одного из наиболее авторитетных и престижных вузов в мире, регулярно говорят своим студентам: «Половина из того, чему вас учат на лекциях, через десять лет окажется неверным. Беда только в том, что мы не знаем, какая именно...». Поэтому учить специалиста нужно не только или даже не столько усвоению полученной готовой информации, сколько ее самостоятельному поиску, умению критически относиться к ней и понимать ее смысл, значение и «качество». Практическому здравоохранению нужен врач, обладающий, прежде всего, эффективными умениями и навыками работы. Поэтому аналогично тому, как в спорте прыжок не оценивают по длине разбега или по длительности предварительных тренировок, измерение качества обучения в медицине - это измерение того, что получено «на выходе» с курсов усовершенствования и насколько это соответствует задачам и потребностям реальной врачебной практики. В этом отношении лекционная форма обучения вряд ли позволяет достичь такой цели. В отличие от лекционной модели, традиционной для российской системы медицинского обучения, в мировой практике медицинского образования разработаны модели активного взаимодействия преподаватель - слушатель, ориентированные на реализацию процесса научения, для которого не только не характерен, но даже противопоказан процесс пассивного получения знаний. Активное обучение в этой системе основано не на получении знаний в готовом виде, а на самостоятельном поиске новой информации. «Цель медицинского образования - дать человеку направление, указать путь и снабдить картой, весьма неполной с точки зрения затеваемого путешествия» (У. Ослер) [9]. Причем эта «карта» всегда будет оставаться недостаточно полной на протяжении всей врачебной практики, поскольку медицинские знания никогда не будут исчерпывающе полными. Это определяет то, что медицинское образование должно быть внутренне мотивировано и направлено на постоянную самостоятельную активность самих учащихся. Ключевыми словами для него являются «найти, создать, освоить». Реализуются эти принципы наиболее успешно через процесс проблемно-ориентированного обучения, позволяющего формировать навыки, необходимые для успешной работы. К ним относят и hard - skills (собственно профессиональные навыки), и soft - skills (навыки, специфичные для специалистов коммуникативных профессий, - креативность, умения развивать и поддерживать взаимодействие и сотрудничество в команде других профессионалов, коммуникативная компетентность, когнитивная гибкость, умения справляться с эмоциональным напряжением в процессе работы и т.д.). Для профессионального медицинского образования характерно сочетание трех сфер деятельности -исследовательской, предметной (отраслевой, дисциплинарной) и учебно-педагогической (андрагогической, направленной на обучение взрослых). Поэтому принципиально важна их эффективная интеграция, реализуемая через максимальное включение слушателя во все указанные сферы деятельности, что возможно только при личностно-ориентированном обучении. Оно может осуществляться совместно с другими людьми, в большой группе, но все изменения в каждом человеке в процессе обучения глубоко индивидуальны. Важно также и то, что обучение может быть эффективным, только если оно внутренне мотивировано для слушателя, поэтому сам обучаемый должен быть активным «элементом» процесса обучения и нацеленным на субъективное «открытие» новых для себя знаний. Преподаватель не может обучить его способам эвристических открытий, если сам слушатель не является их активным участником. Следует отметить некоторые важные психологи-чес к и е предпосылки активных форм обучения, прежде всего - проблемно-ориентированного: 1. Знания не передаются как материальный объект, как вещь, их нельзя просто принять, а можно только усвоить в результате собственной активной деятельности слушателя. Это означает, что основное, чему необходимо учить врачей - умение и искусство п о стоянного самообразования. 2. Решение проблемных ситуаций и задач из реальной практики (именно то умение, которым должен обладать квалифицированный врач-специалист) есть не что иное, как диалог, связанный с обменом знаниями, построением и проверкой гипотез, сформулированных при активном участии самого слушателя. Преподаватель в этом процессе является не источником готовых знаний, а фасилитатором, то есть человеком, облегчающим и ускоряющим процесс самостоятельной работы слушателя, вдохновляющим, стимулирующим и побуждающим его к новому эвристическому п о иску, повышающему мотивацию к обучению. 3. Мышление слушателя активно развивается лишь в тех случаях, когда сталкивается с противоречиями и сложными ситуациями, не решаемыми известными, готовыми алгоритмами, и требующими творческой самостоятельности и активности. Это предполагает постепенный переход от системы обучения по принципу «вопрос - ответ» к системе «проблема/ задача - самостоятельное, творческое решение». В этом отношении только на первый взгляд кажется парадоксальной мысль психолога и психотерапевта Майкла Балинта, известного всемирно признанными новаторскими идеями, ставшими затем эффективными технологиями подготовки и профессиональной супер-визии врачей: «Задавая вопросы, получаешь всего лишь ответы и вряд ли нечто большее» [7]. 4. Возрастает необходимость диалога как фактора сотворчества в обучении. Диалог становится специфическим вариантом обучающей технологии -н е только средством, но и самоцелью обучения, источником профессионального и личностного развития обоих участников этого процесса. 5. У слушателя формируется уверенность в собственных знаниях и навыках, снижается тревожность и повышается личностная самооценка, что является крайне важным фактором успешной работы врача. Целым рядом исследований показано, что столь часто отмечаемый у врачей синдром профессионального «выгорания» связан отнюдь не с дефицитом теоретических знаний (поэтому он и не «лечится» курсами повышения квалификации, построенными в основном на лекциях), а с низкой самооценкой, реализующейся в снижении профессиональной мотивации и, соответственно, в снижении самооценки своей практической деятельности. К сожалению, один человек не может передать другому свой интеллектуальный багаж, знания и умения даже в достаточно узкой профессиональной сфере, особенно, если она еще и трудно формализуема. Это определенно относится к такой сфере как клиническая медицина, в которой специфика работы определяется в большей степени личностными особенностями самих профессионалов, чем объектом их труда, существует высокая эмоциональная насыщенность межличностного взаимодействия в процессе работы врачей и есть необходимость их постоянного креативного саморазвития вследствие отсутствия априорно готовых алгоритмов работы. Логическое мышление врача успешно работает тогда, когда у него имеется достаточная по объему, непротиворечивая и достоверная информация, описывающая представленную клиническую ситуацию. Но этого, как правило, в реальности не бывает. В этих случаях существенно возрастает значение мышления, связанного с развитием навыка креативного подхода к решению поставленной практической задачи. Формализовать этот процесс до состояния, безусловно отвечающего всем требованиям медицинской практики и конкретной клинической ситуации, естественно, невозможно («Истина существует только в той степени, в какой индивид сам ее производит»). Это понимали всегда. Например, циркуляр технического комитета Российской империи от 29 ноября 1910 г. отмечал: «Никакая инструкция не может ... предусмотреть все случаи и дать вперед соответствующие указания, а поэтому... руководствуясь знанием своей специальности и пользой дела, прилагать все усилия для оправдания своего назначения...». Поэтому задачами обучения в медицине следует считать передачу методов или инструментов, которые обучаемые могут успешно использовать в соответствии и с задачами своей профессиональной практики, и своими индивидуальными качествами, в частности, особенностями своего мышления («Исчерпывающие инструкции пишутся для тех случаев, когда думать или некогда, или нечем!»). Если рассматривать системное использование уже имеющихся в распоряжении врача и дополнительно необходимых ему в работе практических навыков, то очевидно, что они должны содержать в себе определенные алгоритмы мышления и действий. При этом очевидно также, что эффективность использования таких навыков определяется не только характером этого навыка, но и многими другими факторами (в частности, подготовкой врача, уровнем его интеллекта, личностными особенностями и т.д.). И это, как правило, нельзя заменить никаким «исчерпывающими» инструкциями, что хорошо понятно даже в технической сфере, не говоря уже о медицине. Приведем в качестве иллюстрации циркуляр морского технического комитета Российской империи от 29 ноября 1910 года: «Никакая инструкция не может перечислить все обязанности должностного лица, предусмотреть все отдельные случаи и дать вперед все соответствующие указания, поэтому должно проявлять инициативу и.. прилагать все усилия для оправдания своего назначения» (цит. по [3]). Однако это точка, где в медицинском образовании пересекаются разные взгляды и разные подходы, в частности по-разному отвечающие на вопрос, является ли формализованный подход в образовании (и, соответственно, в работе врача) более эффективным, чем эвристический, полагающийся на реализацию индивидуальных и творческих характеристик врачей и поэтому ориентированный на его формирование и развитие. Внимание многих специалистов, изучающих проблемы методологии медицинского образования, в частности, К. М. Лебединского (2009), привлекает задача формирования навыка мышления, частности, анализа клинических ситуаций как о сочетании знаний и навыков, обеспечивающих успешность профессиональной деятельности, и о практическом умении, доведенном до автоматизма [3]. И это приводит к вопросу о возможности самого существования навыков в мышлении и, более широко, вообще в интеллектуальной деятельности врача. Навыки в этой сфере нужны для того, чтобы быстрее и точнее вникнуть в возникающую перед врачом клиническую проблему, понять ее характер и найти решения. При этом навык может выражаться в определенной осознаваемой алгоритмизации процесса мышления и связанных с ним практических действий с возможностью прохождения «тривиальных» стадий без излишних (для данной ситуации) затрат времени и энергии. И это, естественно, задача творческая. Знания могут быть инертными, которые нередко трудно формализовать и схематизировать и которые с трудом передаются другим людям, поэтому их трудно использовать для практических решений. Существуют и не-инертные (или активные) знания, которые существуют в памяти, в когнитивных схемах и навыках человека в виде определенных доступных передаче ментальных конструкций, использование которых (можно назвать его и конструктивным манипулированием) позволяет успешно решать практические задачи. Поэтому обучение, основанное на принципах проблемно-ориентированного подхода, представляет собой корректнее манипулирование информацией, передаваемой одним человеком другому и при этом неизбежно подвергающейся различным искажениям в процессе этой передачи и ее «получения». Успешность проблемно-ориентированного обучения хорошо подтверждается «эффектом генерации», суть которого заключается в том, что в процессе обучения люди гораздо лучше запоминают то, что они создают (генерируют) сами, нежели то, что им просто предъявляют или демонстрируют в качестве готового знания. Описывая природу этого феномена, В. А. Алахвердов (2000) (цит. по: [2]) отмечает, что сознание людей постоянно стремится генерировать и подтверждать гипотезы об устройстве окружающей действительности, отражающейся в знаниях и представлениях о ней. Поэтому эффект генерации нового знания и новых решений поставленных задач - это один из аспектов последствий выбора гипотез, направляющих действия человека. Если ему в процессе обучения и усвоения нового материала в анализируемых им клинических ситуациях, как правило, недостаточно хорошо и детально структурированного, приходится его самостоятельно генерировать, выдвигая при этом различные гипотезы о том, как он устроен и каким должен быть, то результат такой генерации сохраняется в сознании значительно дольше и полнее. Если же учебный материал просто предъявляется для запоминания (а это, как правило, происходит в тех случаях, когда решение задачи дано в директивной дидактической форме), то самостоятельный выбор гипотез учащимся не требуется, следовательно, не требуется и длительное сохранение в сознании предъявленного готового решения поставленной в обучении задачи. Представляется также важным и то, что если люди в процессе обучения лучше помнят материал, который они генерировали сами, то они должны лучше запоминать и сам процесс его создания, так как гипотеза о структуре этого материала будет ими осознана. Это позволит сделать весь процесс активного самообучения более продуктивным. Можно отметить и активную связь проблемноориентированного обучения с развитием профессиональной интуиции, поскольку часто знания не передаются простым описанием: любая хозяйка может подробно выразить словами рецепт своего блюда, но если дословно повторить это в действии, часто такого же вкуса добиться не удается, - остается еще что-то не высказанное, проявляющееся интуитивно, невидимое по внутреннему процессу решения задачи, но видимое по его результату. Опыт ряда зарубежных стран позволяет рассматривать проблемно-ориентированное обучение в медицине как одну из наиболее продуктивных образовательных технологий. Ее основной принцип -самонаправленное обучение через активную работу в группе при поддерживающей, фасилитирующей, стимулирующей, направляющей роли преподавателя. Достоинством этой технологии является то, что каждый член учебной группы обучается в удобном для себя темпе, самостоятельно его регулируя в соответствии с задачами обучения. При этом новые знания интегрируются значительно легче, поскольку для обучающихся этот процесс внутренне мотивирован, а сам групповой стиль работы способствует поддержанию и более успешному осуществлению этой мотивации. В этом процессе учащиеся научаются лучше отличать новые данные, полученные на занятиях, от новых знаний: данные - это описания явлений или фактов, принимаемые в текущий момент за целостную единицу рассмотрения и анализа, тогда как знания - это переменная во времени и в разных контекстах совокупность отношений между существующими данными. Поэтому в реальном мире знания постоянно изменяются сами и меняются их взаимосвязи как объект анализа. В каждом отрезке времени и в каждом из возможных смысловых контекстов отношения между данными могут быть различными. Это означает, что данные могут оставаться неизменными, но связи их изменяются, соответственно, меняются и знания о них. В процессе проблемноориентированного обучения так называемые декларативные знания, или знания о различных объектах и их взаимосвязях («грипп - это инфекционное заболевание, вызываемое вирусом.и передающееся..») по своей практической ценности существенно ниже и поэтому заменяются процедурными знаниями, отражающими способы взаимодействия с этими объектами и содержащими сведения о способах оперирования и преобразования декларативных знаний, что повышает их практическую значимость. Знания определяются как основные закономерности предметной медицинской области, позволяющие решать конкретные клинические задачи. К ним относятся факты, понятия, их взаимосвязи, оценки, правила, эвристики (фактические данные) и стратегии принятия решений в этой области. Сюда относят и такие знания, как «способы устранения бесполезных гипотез», «способы использования нечеткой информации», «способы разрешения противоречий» и др. Рядом исследований показано, что креативность человека в освоении и успешном использовании новой информации, имеющая большое значение для эффективности врачебной работы, может проявляться только при определенном уровне знаний [8, 11]. Они позволяют ориентироваться в самых различных ситуациях профессиональной деятельности и опираться на уже существующие алгоритмы их решения. Знания помогают учитывать и интегрировать даже случайно подмеченную информацию. Они также способствуют лучшему пониманию отдельных аспектов возникающей задачи и помогают сконцентрировать мышление на ее отдельных аспектах, которые являются наиболее важными и значимыми, но вполне могли бы остаться незамеченными. Об этом свидетельствует история многих открытий в медицине, построенная на «случайностях», но фактически - на креативном подходе, поскольку, как отмечал Луи Пастер, наблюдение случая в практике помогает лишь тем, кто подготовлен к его восприятию. Вместе с тем существует и обратная связь, когда знания негативно влияют на креативность в подходе к решению практических задач. Этот феномен называется функциональной фиксированностью, когда предварительные знания снижают гибкость мышления. При этом важно учитывать не только количественную характеристику накопленных знаний, но и такой аспект как их структуру. У многих специалистов каждый блок знаний, даже довольно обширных, может существовать отдельно от других элементов или блоков, тогда как у других людей разные элементы знаний могут быть охвачены и объединены разнообразными и достаточно сильными содержательными связями. Преподаватель в процессе проблемно-ориентированного обучения врачей регулирует групповую динамику, поощряет членов группы к активности, направляет обсуждение, способствует развитию коммуникативной компетентности отдельных членов учебной группы, формированию умения слушать друг друга, обсуждать клинические дилеммы, достигать согласованного понимания и получать в учебной группе столь дефицитную и одновременно столь необходимую врачам социальную поддержку в кругу коллег [6]. Проблемно-ориентированное обучение рассматривает проблемную ситуацию как стартовую позицию для генерирования нового знания и его интеграции с уже имеющимися у слушателей («решение любой проблемы начинается с ее создания»). В качестве стимулирующего материала для работы здесь может быть взята клиническая ситуация, предложенная преподавателем или самим слушателем/ учащимся, обследование реального пациента в учебной группе, данные лабораторных или инструментальных исследований, тестовые задачи, обсуждение клинического случая из научной литературы и др. Процесс проблемно-ориентированного обучения включает следующие стадии: 1. Определение основных терминов и понятий в поставленной в процессе обучения задаче. 2. Определение сути и формулировка проблемы. 3. Анализ проблемы; Этот процесс можно реализовать различными технологиями, например, путем мозгового штурма, групповой дискуссии и т.д. 4. Формирование перечня возможных объяснений проблемы. 5. Формирование учебных целей, которые необходимо достичь при решении этой проблемной ситуации. 6. Сбор (при необходимости) дополнительной информации. 7. Анализ и оценка всей собранной информации, синтез нового знания и его тестовая проверка. 8. Формулирование итоговых выводов учебного занятия. Структура действий в проблемно-ориентированном обучении, тесно связанная с технологиями развития критического мышления, предполагает следующие процессы: 1. Систематизируйте, распределите по категориям, отождествите с чем-нибудь уже известным - демонстрация знаний. 2. Дайте определение, обобщите - осмысление/ понимание. 3. Найдите решение, употребите в новой ситуации - применение знаний. 4. Сравните и сопоставьте, проведите различия между отдельными единицами информации - анализ. 5. Создайте, спроектируйте, воплотите - синтез. 6. Оцените, порекомендуйте, выскажите мнение -критический разбор и обоснование. Относиться к процессу своего обучения как в значительной степени самостоятельному процессу саморазвития - одна из важнейших заповедей проблемно-ориентированного обучения в медицине. Одна из проблем обучения - стимуляция независимого интереса учащихся к познанию. Досконально объяснять и подробно показывать - хорошо, но зачастую это уничтожает стимулы к самостоятельным исследованиям. Группа специалистов из лаборатории ко гнитивных исследований Массачусетского технологического института (MIT) определила преимущества и недостатки различных способов обучения (http:// science.compulenta.ru/619476 - 30.06.2011). Когнити-висты из MIT замечают, что это исследование не замахивается на то, чтобы исключить из обучения демонстрацию и объяснение (есть практические навыки, которые освоить самостоятельно и притом достаточно качественно весьма проблематично). Но преподаватели должны говорить что-то вроде «Я рассказал вам то, что считаю верным, но вы должны рассмотреть и другие, альтернативные возможности понимания этой проблемы и ее решения», то есть прививать познавательную установку, подразумевающую ограниченное доверие к «авторитетам». «Помогая ученикам проявить немного критичности и разумного скептицизма, можно принести им в дальнейшем большую пользу, поскольку развивает их мышление. Поэтому, если вы кого-то учите и хотите подвигнуть их на инициативу и самостоятельную работу, - старайтесь, чтобы у них не сложилось впечатление, что вы рассказали и показали все, и это «все» бесспорно», - основной вывод этого исследования. Представляется важным, что технологии проблемно-ориентированного обучения тесно связаны с таким элементом менеджмента в обучении, как феномен «разделения знаний» в коллективе (организации) [5]. Под этим термином понимаются особенности сложного процесса передачи и получения знаний разными людьми, способствующего появлению нового понимания способов практического решения стоящих перед ними задач. Поэтому ряд психологов считает оптимизацию процессов разделения знаний очень значимой для внедрения инновационных технологий в обучении. Сегодня очень многие успешные организации рассматривают знания и умения своих сотрудников как ключевой ресурс эффективности своей работы. Активно развивающиеся в этих коллективах «сообщества лучшей практики» (communities of the best practice) - это один из наиболее существенных компонентов системы «управления знаниями» в последипломном образовании. Это группы специалистов, которые объединены общей деятельностью и общими интересами в специфической области знаний и стремятся поделиться друг с другом своим практическим опытом. В качестве таких примеров можно отметить «самообучающиеся профессиональные сообщества» или «сети» (Hewlett-Packard), «команды лучшей практики» (Chevron), «тематические группы» (World Bank). Определенный парадокс реализации этого феномена заключается в том, что разобщенность членов одной команды (психологическая или пространственная) нередко приводит к тому, что им трудно пользоваться знаниями и навыками друг друга, поэтому кажется более простым самим придумывать способы решения какой-либо задачи, возникающей в практике работы, чем найти эту информацию у своих коллег. Этому, впрочем, могут также способствовать и определенные личностные особенности людей, работающих в одном коллективе, и стили их взаимодействия, затрудняющие процесс обмена знаниями и опытом, а также затрудняющие процесс в з а и мной эмоциональной поддержки. Важным элементом в процессе формирования распределения знаний является «трансактная память», под которой понимается память группы людей о том, «кто знает, что такое.» и наличие которой приводит к достаточно ясному пониманию знаний и умений коллег по работе. Это, соответственно, способствует более успешной работе врачей в своих отдельных областях, но с более глубоким пониманием ресурсов и возможностей их коллег, что позволяет более успешно получать их поддержку. В настоящее время уже созданы алгоритмы определения эффективности процесса разделения знаний и описаны модели взаимодействия сотрудников разных про-фе с с и ональных групп, позволяющие им лучше понимать, «кто что знает» и позволяющие повысить удовлетворенность от процесса информационного обмена и взаимодействия с коллегами [8]. Эффективность проблемно-ориентированного обучения, позволяющего успешно разрешать описанные выше задачи, может быть существенно повышена при использовании современных технических средств и информационных технологий. Эти возможности в сочетании с идеологией активного обучения позволяют индивидуализировать процесс восприятия, усвоения и закрепления знаний, делая их более эффективными. Однако при этом следует иметь в виду, что компьютеризация и информатизация учебного процесса автоматически не облегчают разработку и внедрение проблемно-ориентированных образовательных технологий. Их применение требует серьезных усилий из-за необходимости создания специальных информационных моделей, особых интерфейсов, а главное - новых баз знаний. Но, как показывает опыт, обоснованные и продуманные затраты на такие работы, безусловно, целесообразны и оправданы.

Об авторах

Владимир Александрович Винокур

ФГБОУ ВО «Северо-Западный государственный медицинский университет им. И.И. Мечникова» Министерства здравоохранения Российской Федерации

Email: vavinokur@mail.ru
д. м. н., профессор кафедры психотерапии, медицинской психологии и сексологии Санкт-Петербург

В. В Болучевская

ФГБОУ ВО «Волгоградский государственный медицинский университет» Министерства здравоохранения Российской Федерации

Список литературы

Дополнительные файлы