TRADITIONS AND INNOVATIONS IN SCHOOL LITERARY EDUCATION IN EUROPE

Full Text

Введение. Общая позиция европейской педагогики следующая: если мы несём художественный текст в класс - он должен воспитывать. В исследовании Ван де Вена «Стабильность и изменения в европейском образовании на родном языке» (2005) подчёркивается, что художественная литература как материал чтения для школьников никогда не ставилась под сомнение в силу того, что «литература самоочевидна, то есть сама себя оправдывает» [11, c. 74]. В прошлые десятилетия в Европе появилось множество исследований, раскрывающих механизмы чтения художественной литературы учащимися. К ключевым из них стоит отнести работу Э. Хирша «Культурная грамотность: что следует знать каждому американцу» (1987); исследование Р. Фельски «Использование литературы» (2008); книгу Дж. Ван Исигем «Полномочия чтения» (2009). Перечисленные работы актуализируют основные педагогические характеристики чтения, так или иначе отражающиеся в европейских учебных программах по литературе: это - воспитывающая функция литературы, читательская грамотность, личность читателя-школьника, соотношение классики и современной литературы в школьных программах. Материалы исследования. В работе шведского учёного Т.Ф. Норлинг «Цели и задачи преподавания литературы в старших классах средней школы» (2009), мы находим размышления на тему воспитания средствами литературы: «Изучение литературы исторически связано с воспитанием нравственных установок. Этого убеждения придерживается подавляющее число учителей; они считают, что, если знакомить учеников с «хорошей» литературой, они станут высоконравственными гражданами» [8, с. 35]. Однако реализация этой цели, тут же добавляет учёный, как правило, проблематична. Сегодня учителя в Европе обязаны адаптировать свою методику под индивидуальные потребности учеников. В то же время учителя чувствуют ответственность за коллективное воспитание. Таким образом, одновременное стремление сосредоточиться на личности и формирование общей нравственности всех присутствующих в классе, практически взаимно исключают друг друга, или, по крайней мере, находятся в противоречии. «Литература может оказывать воспитывающее воздействие на некоторых учащихся, - подчёркивает Т.Ф. Норлинг, - но нет никакой гарантии, что это относится ко всем без исключения, и, кроме того, литература, с точки зрения педагога, не обязательно обладает воспитывающей функцией, в которую хотели бы верить учителя» [8, с. 36]. Г. Моллой в своей диссертации «Учитель, литература, ученик: исследование о чтении художественной литературы в старших классах» (2002) отмечает, что в школьной системе очень сильны традиции, которые приветствует использование одних книг, в то время как другие не допускаются в «культурную сферу школы» [7, с. 29]. Дилемма, с которой сталкиваются многие преподаватели, заключается в том, как познакомить учащихся с “качественной” литературой, которая помогала бы им достичь значимых целей в их литературном развитии и в то же время которая была бы интересна учащимся. Когда мы говорим об изучении литературы в школе, её воспитательном потенциале, пишет Г. Моллой, на ум приходят художественные произведения из двух ареалов: из классического канона и современной популярной литературы. «Литературный канон часто обладает коннотацией всего положительного и истинного, и изучение классики рассматривается как бесценный в своей роли краеугольный камень школьных программ» [7, с. 34]. В пособии по теории литературы Терри Иглтона, которое входит в обязательный список учебников высшего филологического образования в Европе, автор, комментируя понимание литературного канона, говорит одновременно и о конструктивности понятия «хорошей литературы» из литературного канона, и о том, как взгляды читателей трансформируются со временем и как люди «могут изменить свои обоснования того, что ценно, а что нет» [2, с. 10]. Т. Иглтон пишет: «Если не рассматривать литературу как “объективную”, описательную категорию, то следует признать, что ценностные суждения, которыми она конституируется, исторически изменчивы, и сами эти ценностные суждения имеют тесную связь с социальной идеологией» [2, с. 14]. Оставив за скобками размышления Т. Иглтона о социальной обусловленности литературного канона, рассмотрим его парадоксальные выводы о том, какой текст может получить статус художественного. Эти выводы, несомненно, принадлежат постмодернистскому истолкованию художественной литературы: учёный признаёт, что статус художественного текста может получить и железнодорожное расписание. «Если я изучаю железнодорожное расписание не для того, чтобы углубиться в железнодорожное сообщение, а для того, чтобы погрузиться в размышления о скорости и сложности современного существования, то можно сказать, что я читаю его как литературу» [2, с. 8]. Эта цитата, по нашему мнению, иллюстрирует законы функционирования текста не только в современном западном литературоведении, но и в школе. Эта позиция может отчасти пролить свет на понимание «хорошей» и «плохой» литературы, на то, как и какая литература может воспитывать. Классик современного западного литературоведения, Луиза Розенблатт (1904-2005 гг.), связывает трудности осуществления воспитывающей функции литературы и формирования квалифицированного читателя с тем, что читатели имеют дело с текстами двойной природы - информационной и эстетической. Она называет это информационно-эстетическим континуумом и предлагает следующее его понимание: например, на одном конце континуума, находится ситуация, в которой родители читают этикетку на бутылочке с каким-то ядом, который только что проглотил их ребенок. В этой ситуации цель родителей - как можно быстрее получить информацию о противоядии. В этом случае родители занимают позицию по добыванию информации из текста. На другом конце континуума - эстетическая позиция: «в эстетическом чтении внимание читателя сосредоточено непосредственно на том, что он переживает во время своих отношений с этим конкретным текстом» [10, с. 25]. Учитывая обе эти сущности информационно-эстетического континуума, Розенблатт утверждает, что большая часть нашего чтения попадает на его середину, читатель реагирует как на когнитивные, так и на эмоциональные аспекты. Учитель призван помочь ученику проникать в аффективные и когнитивные смыслы текста. Обучение чтению и пониманию через середину континуума и создаёт, по мнению Розенблатт, основную проблему обучения. Мы абсолютно согласны с мнением учёного: всё школьное изучение литературы лежит посередине информационного и эстетического смыслов, и именно поэтому сопровождается ощутимыми трудностями при освоении предмета «литература» и его нравственного и эмоционального воздействия на читателя. История вопроса. В документах, регламентирующих языковую политику в Евросоюзе, художественная литература рассматривается как фактор, способствующий развитию личности. «Формирование личности - это общепризнанная функция чтения литературы, она способствует формированию моральных установок и социальных ценностей» говорится в документе, регламентирующем языковую политику в Евросоюзе [6]. В то же время, литература играет жизненно важную роль не только для навыков чтения и формирования личности читателя, она также важна в контексте общей культуры социума, в определённом смысле, в контексте общественного воспитании. Формирование личности - общепризнанная функция чтения литературы, она способствует формированию моральных установок и социальных ценностей - отмечается в Европейском соглашении о языковой политике (Language Policy Division, 2009) [6]. Такие взгляды на литературу ряд исследователей называют моралистическими (Уитт, Масловски, Пайк и др). Другие учёные-педагоги идут дальше в оценке морального воздействия литературы на читателя-подростка и рассматривают её как способ познания религии и как поддержку читателю в принятии определенных религиозных ценностей (Исигем, Коллинз). Льюс и Петроне связывают процесс формирования идентичности героя-подростка, отражённый в литературном произведении, и построение идентичности подростка-читателя. Они отмечают, что читатели-подростки охотнее читают литературу, отражающую ту стадию жизни, на которой они находятся сами. Главная функция литературы, ориентированная на читателя - наслажденческая - является в европейской педагогике, пожалуй, наиболее очевидной. Сойтерт и Фельски считают, что литературное образование, прежде всего, должно стимулировать удовольствие от чтения; магическое воздействие художественной литературы - это её основное назначение. Методы исследования. обзор, сравнительный анализ. Результаты исследования. Известный американский литературовед Э.Д. Хирш занимает ключевые позиции в западной педагогике в вопросе обсуждения культурной функции литературы, именно он в 1987 году ввёл термин «культурная грамотность», написав известную во всём западном научном сообществе работу «Культурная грамотность. Что должен знать каждый американец». Основная идея автора заключается в том, что люди должны иметь общие для всех представления о доминантах национальной культуры. Для дошкольного и начального образования Э.Д. Хирш создал своеобразный культурологический канон, опирающийся на литературные и мифологические образы, которые, по его мнению, отражают культурное наследие европейской цивилизации. В этом каноне мы находим Адама и Еву, Каина и Авеля, Ноя и всемирный потоп, Давида и Голиафа, сказку «Джек и бобовое зёрнышко», Питера Пена, Пинокио, а также Ахилла, Адониса, Энея, Агамемнона, Антигону, Содом и Гоморру, Апполона, Робин Гуда, Спящую красавицу [5, с. 30]. Новый тип обучения, принятый в современной Европе, по мысли Э.Д. Хирша, продолжает теорию воспитания Ж.-Ж. Руссо, которая не приемлет зубрёжку и поощряет естественное развитие ребенка по аналогии с чудесным превращением жёлудя в дуб. Эта теория, несомненно, имеет свои достоинства: в первую очередь, она развивает независимость ума; но у неё есть и свои недостатки. Один из которых, подчёркивает Э.Д. Хирш, это то, что ребёнок, по факту - не жёлудь: предоставленный самому себе, он не сможет стать развитым существом; и образ Тарзана в этом смысле - чистая фантазия. Чтобы «расцвести», ребёнок должен выучить традиции конкретной культуры, в которой он родился. Этому, на взгляд Э.Д. Хирша, препятствует современное, так называемое «cafeteria-style education», если дословно - «образование в стиле кафетерия», когда школа боится предъявлять конкретные требования к объёму фактических знаний учащихся. Анализируя данную научную метафору, следует иметь в виду, что «с уже работающими в западных исследованиях терминами нам следует определиться: принимаем ли мы их; избыточные ли это конъюнктурные термины или востребованные временем новые конструкты» [1, с. 279]. Так или иначе, с точки зрения Э.Д. Хирша, cafeteria-style education приводит к редукции общей культурной информации, которой владеют как разные поколения, так и члены одной генерации, в нашем случае генерации подростков [5, с. 20-21]. Чтение художественной литературы в школе остаётся не только в центре европейских учебных программ, но и в центре всего культурного и общественно-образовательного европейского дискурса, и, прежде всего, в силу значимости этого предмета в процессе формирования личности подрастающего читателя. Однако последние тенденции национальных образовательных парадигм в Европе в определённом смысле противоречат декларируемой значимости предмета «литература». «Глобальными трендами литературного образования становятся процессы замещения: творчество замещается категорией понимания, чувству предпочитают осознание, измеряемые навыки преобладают над просвещением» [4, с. 3]. Выводы. В то время как художественные произведения по-прежнему играют ключевую роль в обучении языку в европейском образовании, значение чтения во многих странах претерпевает изменения: сегодня во многих учебных программах по всему миру подчеркивается важность общей текстовой компетенции и навыков чтения нехудожественной литературы [3], [9]. Ряд учёных справедливо высказывают опасения по поводу того, что подобные изменения сокращают как значимость художественной литературы в школьном учебном плане, так и время для её чтения в классе. Например, в Норвегии с 2006 года художественная и нехудожественная литература имеют одинаковый статус в национальной учебной программе. Повышенное внимание к общим текстовым навыкам ставит под сомнение эстетическую и нравственную ценность художественной литературы в образовании Европы. Сложившаяся ситуация требует от европейского педагогического сообщества формулирования новых научно-педагогических позиций, которые позволили бы зафиксировать целевую многоаспектность художественной литературы и не сводить её учебную роль в школе к формированию лишь общих текстовых навыков.

About the authors

E. V Getmanskaya

Moscow State Pedagogical University

Email: getmel@mail.ru
Moscow, Russia

References

Supplementary files