THE METODS OF TEACHING IN DESIGN. TOWARDS THE CHANGES

Full Text

История дизайн-образования сравнительно коротка и насчитывает не больше столетия. Те изменения, которыми оно отмечено, отражают изменения в самом дизайне - от предметного взгляда к пространственному осмыслению реальности. Сегодня одно из направлений дизайна в российском образовании - дизайн среды- практически сливается с понятием «urban design»1 и во многом соприкасается с ландшафтным проектированием и с архитектурой. Однако выделение в отдельную область «дизайн среды» отражает потребность в специалисте нового типа, в профессионале, который мог бы комплексно понимать проблемы среды, охватывающие и архитектурные, и предметные, и ландшафтные особенности, и сопутствующий социокультурный фактор: «дизайн рассматривается как ресурс развития социокультурного пространства, в котором человек может 1 букв. - городское проектирование, где «городское» понимается как вообще населенное, обжитое независимо от качественных и количественных аспектов: город, мегаполис, площадь… реализовать свою потребность в гармонизации среды своего обитания…» [1]. Поэтому данный уровень - общей оценки среды, - отражающий ситуативные, контекстуальные проблемы и глобальные задачи, очень важен и при всей широте интересов способен локализовать внимание на конкретной проблеме. Это к такому специалисту обращены упреки «узких» инженерных специальностей в том, что «он знает все на свете, и ничего - толком». Но, несмотря на справедливость упреков, это необходимый современному городу проектировщик - дизайнер - урбанист, который понимает сложность увязки всех проблем и для которого реконструкция исторического центра и разбивка сквера во дворе - задачи равной важности. Как и в других творческих специальностях, таких как мода, архитектура и искусство, методологические проблемы обучения специалистов в области дизайна среды остаются самыми сложными. Те вопросы, которые возникают при обучении, связаны не столько с содержанием обучения (чему учить), сколько с самой моделью образования (как учить), потому что при всем типологическом богатстве проблем, решаемых как при обучении студентом, так в реальном проектировании специалистом-практиком, исчерпать все варианты невозможно. Что-то всегда останется «за кадром», каждый следующий проект содержит в себе непредсказуемые проблемы и целый спектр вариантов их решения, поэтому содержательный аспект, при всей своей важности, отходит на второй план. Что касается модели образования, то вопрос «как учить?» во многом зависит от преподавателя: его личного и профессионального опыта, следования традициям или желания экспериментировать и способностей к трезвой оценке результатов собственных усилий. Деятельность преподавателя при всей сложности и ответственности предоставляет гораздо больше свободы и ментального пространства для эксперимента, нежели жесткие рамки реального проектирования. И каждый преподаватель решает, воспользуется ли он этими возможностями или предпочтет проверенные временем традиционные методики. Однако речь идет не просто об образовательных экспериментах, а о том, что называется «инновационными методами». Поэтому стоит уточнить детали данного понятия и отличие инновации от новшества. Здесь имеет место не противопоставление, а, можно сказать, следующий шаг или этап. Новшество, нововведение и даже эксперимент может остаться в области гипотезы, теории и даже внедрения изобретения - это разовая акция, самоценная. Инновация же предполагает не просто результат внедрения некоторого новшества, а появление дальнейшего продукта (материального или интеллектуального) и его развитие, т.е. инновация - это не цель и не средство, а процесс или направление (проверенное на практике, работающее) для достижения дальнейших целей. Термин «инновация» происходит от латинского «novatio», что означает «обновление» (или «изменение»), и приставки «in», которая переводится с латинского как «в направление», если переводить дословно «Innovatio» - «в направлении изменений»2. Противопоставление традиции инновациям в области творчества следует проводить с осторожностью. История не зависит от моды, и человеческий фактор здесь так велик, что немало случаев, когда феномен, основанный исключительно на традиции и даже откровенно ретроспективный, может оказаться вынесенным на гребень актуальности, если в его основе лежит нетривиальный подход и творческое чутьё, тогда как впоследствии начинает казаться, что это был поворотный момент и некий малоизвестный автор повернул эстетику в определенное русло. Но даже отказавшись от противопоставлений, необходимо признать различие между традиционным и инновационным и подходами как в проектировании, так и в обучении проектированию. Основываясь на полувековом опыте российского дизайна, начавшегося от «технической эстетики» 1960-х и до развития концепции «средовой дизайн», в целом можно наблюдать развитие подхода, который сейчас можно назвать традиционным, породившим своеобразную модель обучения профессии, основные принципы которой: - типология как база для развития профессиональных навыков; - неизменяемость программы; - развитие по количественному признаку (от элементов и небольших объектов к крупным объектам и комплексам); - авторитарный принцип (доминирующее положение преподавателя в оценке проектного процесса и результата); - жесткая система оценки (фиксированные условия реализации проекта и предвидение результата). С одной стороны, такая система долгое время оправдывала себя в массовой подготовке студентов, с другой - специалист, обучавшийся в рамках такой системы, неизменно сталкивался со сложностями и непредсказуемостью реальной практики. И чем сложнее становилась профессия, тем яснее слышался голос сомнения в среде специалистов. В популярном учебнике начала 90-х гг. в заключении прозвучала фраза, выражающая осторожное сомнение в профессиональном знании: «…пока в овладении ландшафтным проектированием, этой новой «…» сферой деятельности, основные сложности заключаются не столько в самой сложности предмета, сколько в необходимости преодолеть своеобразный психологический барьер…». И хотя речь в данном случае идет о ландшафтном дизайне, можно перенести это значение и на дизайн вообще как на область, от которой ожидается больше, нежели номенклатурное знание, так как очевидно, что не «сложность предмета» составляет основное препятствие, а отсутствие инструментария и подходов, соответствующих этой сложности. Ситуация сильно изменилась за последние 20 лет, что отразилось уже и в нормативных образовательных документах, таких как ФГОС, где первой из профессиональных задач дизайнера названо «владение методами творческого процесса…». В то же время в российском образовании происходили локальные изменения и поиски новых методов обучения, которые на сегодняшний день получили название «инновационные методики». В рамках данной статьи рассматриваются два подхода, проверенные временем и практикой, осуществляемые на базе государственных вузов и оформленные как методики и получившие как локальное, так и международное признание: метод спонтанного проектирования С. Малахова и Е. Репиной (СГАСУ, Самара) и «Метод А» А. Токарева (ИАрхИ ЮФУ, Ростов-на-Дону). Оба метода схожи в намерениях, в целях творческого развития личности и диалогового процесса, оба метода противостоят традиционной модели обучения (явно или неявно), оба метода рассматривают композиционное проектирование как важнейший инструмент, а не как цель, т.е. отвергают понимание композиции только лишь как картинки (орнаментальность). Различия же, возможно, отвечают индивидуальным качествам авторов. «Метод А» (Токарев) провозглашает избавление от стереотипов и начинает с очистки метального пространства для построения «нового» понимания существующих ценностей. Это ключевое различие двух подходов, и данный аспект будет рассмотрен подробнее ниже. Сама процедура избавления от стереотипов носит игровой характер и предполагает добровольное участие молодых людей, апеллируя именно к юности, к пластичности сознания, к незавершенности стереотипов, к неустойчивости их природы. Автор полагает, что студенты ещё не основательно погрязли в клише, что стереотипическое мышление скорее заимствовано и что необходимо отказаться от него в пользу своих «наивных» и «невинных» детских представлений. Короткое упражнение-эксперимент (рис. 1) приводит к переоценке ситуации, и подобная встряска имеет психологический эффект: позволяет по-новому оценить и традицию, и собственную фантазию. На рис. 1 первые два изображения демонстрируют «стереотипное сознание»: «дом-клише» и «голова в коробке». После того, как студенты получают возможность увидеть мир «своими глазами» (индивидуально решенные прорези в коробках - головах), графические упражнения на тему «дом» существенно меняются (вторые два изображения). В методике спонтанного проектирования (Малахов-Репина) нет фиксированной точки отсчета: авторы настаивают на присутствии многих коррелят как необходимости реализации спонтанности, и клише здесь может играть такую же роль, как и оригинальность. Стоит пояснить суть понимания авторами идеи спонтанности: «спонтанность и все ее экспликаты «…» способны осуществить трансгрессию за пределы прежней «системы архитектуры» и привнести в нее новое знание, уникальность и поэтические (субъективные и интерсубъективные) значения, становясь рычагом, сдвигающим профессиональный метод в плоскость гуманитарных проблем…» [2]. Авторы ведут студента в мир, где нет границы между ценным и неценным, где решающую роль играет «положение зрителя», и это введение подобно театральному представлению: что-то происходит «вдруг», что-то - постепенно, что-то предвидится, а что-то понимается постфактум. «Метод А» Токарева сообщает студентам, как «архитектор в своей деятельности моделирует процессы жизнедеятельности человека в пространствах, организованных архитектурной формой. Любой архитектурный объект включает в себя две важнейшие базовые составляющие - пространство и форму. Вне любой из этих составляющих невозможно существование архитектурного объекта» [3]. Так этот процесс становится формулой ВНУТРЕННЕЕ - ФОРМА - ВНЕШНЕЕ, где «внешнее пространство выступает в качестве контекста, окружающего архитектурный объект. Внутреннее пространство выражает функцию или назначение объекта. В отношениях этих, взаимовлияющих на форму, пространств и создается то, что называется архитектурным объектом» [3]. Собственно весь дальнейший процесс обучения строится на развитии и взаимовлиянии этих базовых элементов, к которым добавляются: функция, композиция, образ, вербальное моделирование, графика. Далее работа развивается по схеме: от отвлеченной композиции к графическому образу, потом - к объемному, через усложнение объемного образа и добавление функций - к внутреннему пространству, далее - к взаимодействию внутреннего и внешнего и в завершение - к конструкции, образу и философии пространства. Метод спонтанного проектирования (Малахов-Репина) (рис. 2) предлагает три экспериментальные концепции: «постпроект», «поисковое макетирование» и «диалоговое проектирование» [4-14]. Можно констатировать, что он не содержит идеи эволюции, поступательного развития и количественных изменений, а рассматривает все многообразие окружающего мира одновременно как потенциальный источник идей и как потенциальный инструментарий оперирования этими идеями [15-20]. На рис. 2 объект, выполненный разными авторами и без стилистических ограничений, демонстрирует, тем не менее, единство финального решения благодаря «договоренности» и изначальной установки на диалог. Оба метода располагают в центре автора, и в обоих случаях это автор собственного мира, но в «Методе А» Токарева - это демиург, повелевающий элементами и определяющий место каждого элемента (что роднит данный метод с экспериментальными системами русского авангарда), а в спонтанном методе самарской школы этот автор избран, назначен и выполняет свое назначение по созданию и поддержанию гармонии материального мира. Неудивительно, что самарские авторы придают столько внимания этической окраске профессии и связи личного и профессионального. В заключение рассмотрения двух методик неизбежно возникает вопрос об их универсальности: возможна ли трансляция этих методов без искажения основных принципов? С одной стороны, обе авторские методики многократно апробированы и опубликованы, большое количество как промежуточных упражнений, так и стратегических задач тщательно документированы и приведены в методических трудах авторов. Но в обоих случаях авторская позиция настолько сильна и индивидуальна, что речь нужно вести скорее об интерпретации, а не прямом использовании, что подтверждается словами С. Малахова: «проектирование - это судьба, и она невольно транслируется в метод…»[4].

About the authors

Yulia Viktorovna KISLINSKAYA

Samara State University of Architecture and Civil Engineering

Email: vestniksgasu@yandex.ru

References

Supplementary files