Digital socialization trajectories: the potential of the impact of book and gaming online industry

Full Text

Самые смелые фантастические прогнозы и утопии цифровой эпохи будущего, высказанные еще десятилетия назад, предстают сегодня почти воплощенными сценариями настоящего. Осуществленный исследователями-культурологами [1] анализ литературных произведений, кинофильмов и сериалов, содержащих футурологические концепции будущей дигитализации человечества и человека (выгрузка сознания, сетевые расширения памяти, усовершенствования индивида при помощи цифровых имплантов и др.) видится из нынешней точки отсчета лишь отсроченным во времени описанием реальности.

Действительно, всё чаще речь идет о формировании нового антропологического типа человека – технологически расширенного и дополненного, знаменующего своим присутствием новый этап эволюции и, как следствие, провоцирующего на новые поиски объяснительных исследовательских схем. По мнению Г.У. Солдатовой и С.Н. Илюхиной: «Цифровые достройки в самых разных сферах жизнедеятельности человека (поиск информации, система знаний, коммуникация, саморегуляция и др.)… существенно изменяя образ жизни человека, меняют его самого. Именно такой человек – расширенный, дополненный и распределенный через внешние технологические орудия и цифровые знаковые системы – становится все более активным субъектом в цифровом мире и смешанной реальности. Этот ракурс его изучения требует уточнения и, возможно, переосмысления не только норм когнитивного и личностного развития, но и целого ряда конструктов, с которыми работают исследователи, изучая результаты сложных процессов взаимодействия цифровой и традиционной социализации» [2, с. 15-16].

Закономерно, что современные исследователи активно обращаются к проблеме внедрения информационных технологий в профессиональные и повседневные практики существования человека и конкретно – в читательскую среду. Диапазон трактовок этой «цифровой экспансии» разнообразен: от фиксации угроз, исходящих от сетевой культуры, оцениваемой в терминах «антикультуры» [3], пространства антиномий [4], до поиска диалоговых сценариев взаимодействия книги и новых медиа в едином коммуникативном поле [5–7]. В целом можно говорить о выработанном консенсусе в признании мультимодальной природы информационного обмена [8] как целостного коммуникативного акта, состоящего из множества различных способов передачи смысла.

Исследования феноменов, влияющих на культуру чтения [9], определяющих специфику и дифференциацию читательских запросов и предпочтений, основываются на поиске психологических механизмов виртуализации личности [10], жанрово-тематическом, мультисенсорном [11], ценностно-смысловом самоопределении читателя [12], метакогнитивных (взаимосвязь между глазодвигательным поведением при чтении текстов с экрана монитора) [13] аспектах, позволяющих выстраивать траектории читательских стратегий. Но, конечно, особый исследовательский интерес связан с проблемой геймификации нового поколения читателей [14; 15], приобретающей остроту в контексте синхронизации с нарастающими темпами цифрового потребления, порождающего трансформацию привычных моделей социализации детей и подростков. В условиях подобной конкуренции актуализируется роль библиотек и практик популяризации чтения [16]. Как подчеркивают исследователи, анализирующие роль цифровых устройств в процессах социокультурной адаптации личности [17], устойчивые некогда агенты социализации (семья, школа, референтные группы) постепенно вытесняются цифровыми помощниками, взявшими на себя, помимо функционально-прагматических задач, роль «тренеров» и «наставников» подрастающего поколения.

Формирующийся на наших глазах новый тип цифрового пользователя (современные дети и подростки) нуждается в осуществляемой практически в режиме актуального мониторинга научной рефлексии, не предполагающей «тематической исчерпанности» в силу постоянного обновления моделей и практик цифровой социализации. Настоящая статья – опыт исследовательской диагностики включенности детей и подростков в сетевые читательские (книжная онлайн-индустрия) и игровые (видеоигры) коммуникативные стратегии, обладающие потенциалом воздействия на процессы цифровой социализации интернет-аудитории¹.

Интерпретация виртуальных путешествий пользователя-подростка, выбирающего «маршруты» книжных и онлайн-игровых траекторий, в теоретической рамке базировалась на идеях контекстно-драматургического анализа И. Гофмана [18], теории культурных кодов Дж. Александера [19] с содержащимися в данных подходах идеями об акцентуации игровых символических взаимодействий и способов обнаружения в медиапродукте наиболее типичных коммуникативных стратегий и практик потребления.

Эмпирическая архитектура и дизайн исследования выстраивались на сочетании качественных (индивидуальные и групповые фокусированные интервью) и количественных (опросы учащихся 3-5-х и 6-11-х классов в сетевом пространстве по специально разработанным анкетам для каждой панели выборки) методов. Всего было охвачено 650 респондентов. Кроме того, выходу на непосредственный этап коммуникации с опрашиваемыми предшествовал контент-анализ цифровых медиа – специализированных онлайн-ресурсов, репрезентирующих книжный и игровой сегменты цифровой социализации подростков. Всего 346 ресурсов: литературный (книжный) сегмент – 107 позиций, игровой сегмент – 239 позиций.

Важным методологическим ограничением проведенного нами исследования является отсутствие детальной возрастной градации внутри групп детей и подростков. Данное решение было обусловлено прежде всего фокусом работы на выявление общих, генерализованных тенденций воздействия книжной и игровой индустрий на целевую аудиторию в целом. При этом мы, безусловно, признаем, что когнитивное, эмоциональное и социальное развитие значительно варьируется на разных этапах взросления, и воздействие контента на ребенка 7 лет принципиально отличается от воздействия на подростка 14 лет. Однако на данном (первичном) этапе была поставлена цель сформировать общую картину и выявить системные паттерны, общие для всей демографической когорты в условиях доминирования цифровых форматов. Более тонкий анализ с разделением на узкие возрастные группы представляет собой отдельную задачу и отложен для последующих разработок авторов.

Результаты проведенного исследования в целом указывают на присутствующую в актуальном мотивационном поле аудитории потребность освоения как книжных, так и игровых онлайн-ресурсов. Возможно, в случае чтения (особенно в сравнении с видеоиграми) речь может в большей степени идти о декларируемой установке, связанной не столько с внутренним личностным запросом, сколько со стремлением соответствовать социально одобряемым культурным практикам. Тем не менее большинство подростков, принимавших участие в фокус-групповых дискуссиях, подчеркивали осознанный характер в выборе книг, обстоятельно аргументировали собственные читательские предпочтения и отмечали, что воспринимают литературу как источник жизненного опыта и эмоционального обогащения. Приведем в качестве примера высказывания отдельных информантов индивидуальных и групповых интервью:

– На самом деле каждая книга что-то оставляет после себя. От каждой – новый урок, новая эмоция. Например, «Гордость и предубеждение» – классика, которая меня по-настоящему затянула. «Джейн Эйр» – история девушки, справляющейся с трудностями, очень вдохновляет. А «Поляна» – первая книга, которую я прочитала, научила радоваться жизни и не зацикливаться на трудностях.

Кроме того, на вопрос анкеты: «Бывало ли такое, что ты мысленно примеряешь на себя образ литературного героя или размышляешь о том, как бы ты поступил(а) в похожей ситуации?» – статистически доминирующие позиции ответов демонстрировали подобные идентификационные слияния: «да, почти всегда так и делаю» (24 %); «периодически хочется быть похожим на любимых героев» (22 %); «иногда домысливаю сюжеты и развиваю, исходя из собственных жизненных ситуаций, характер персонажей» (11 %).

Подростки указывали, что чтение встроено в их повседневный жизненный ритм и способствует формированию рефлексивной позиции по отношению к происходящему. При этом информанты не замыкались в традиционном литературном поле: они активно используют актуальные элементы и продукты цифровой среды – от книжных обзоров до мемов. Большинством участников фокус-групповых дискуссий отмечалось, что мемы, обыгрывающие сюжеты классической литературы, облегчают восприятие сложных текстов и закрепляют образы, выступая своеобразным медиатором между текстом и читателем:

– Я часто встречаю мемы по «Войне и миру». Это немного упрощает восприятие. Например, помогает понять образ дуба в «Войне и мире». Для меня это скорее способ закрепить и глубже осмыслить текст.

В качестве наиболее востребованных интернет-форматов литературной направленности, как показывают данные массового опроса учащихся 6-11-х классов, выступают: развлекательный контент на литературную тематику; мемы, короткие видео (43 %); каналы литературных блогеров, рассказывающих о книгах (30,5 %); цифровые библиотеки и аудиокниги (29 %); разборы произведений по школьной программе (23,4 %); группы и паблики в социальных сетях, посвященные книгам (19,5 %); ресурсы, на которых систематизирована информация по ЕГЭ (19,5 %); подкасты на литературные темы (19 %); форумы, где можно обсудить книги с фанатами (16 %); интерактивные приложения (тесты, викторины) на литературную тематику (14 %); площадки, позволяющие публиковать собственные произведения (10,6 %).

При конкретизации тематической направленности интернет-ресурсов, связанных с литературой, наиболее предпочтительным оказывался авторский формат – «проект, который ведется автором, который излагает свою личную позицию» (30,5 %). Содержательные предпочтения литературного контента, презентуемого в Сети, основываются на следующих позициях: разбор сюжетов и образов героев произведений (56 %); анализ психологических состояний персонажей (39 %); компьютерные игры по литературным сюжетам (37,6 %); фанфики (24 %); обзор литературных новинок (22,7 %); информация об авторе и истории создания произведения (20,6 %); лекции и ролики о том, как самостоятельно написать книгу (12 %); читательские марафоны, общение с подписчиками литературных сообществ (8,5 %).

В вопросах цифровой социализации особенно важна диагностика социально-коммуникативного поля, в которое погружен пользователь. По результатам проведенного нами исследования, большинство опрошенных детей и подростков (51 %) не состоят в виртуальных сообществах, связанных с литературной тематикой, лишь периодически просматривают такого рода контент (35,5 %), не демонстрируя поведенческие реакции, отличающие активность сетевого присутствия: комментарии, лайки, репосты. Однако при ответе на вопрос: «Бывало ли такое, что, обсуждая онлайн какую-то тему, связанную с литературой, ты захотел(а) пообщаться с этим человеком офлайн?», большинство ответивших (48 %) допускали возможность перехода во внецифровые взаимодействия.

Наше исследование выявило, что существенным фактором, способствующим устойчивому интересу к литературе, является поддержка со стороны родителей. Одобрение и готовность к диалогу старшего поколения укрепляет у подростков ощущение ценности чтения или игры как социально и культурно значимой практики. В качестве примера можем сослаться на исследование цифровых предпочтений подростков [12], в котором активность пользователей сопоставлялась с социальной поддержкой окружения, фиксировалось внимание на таких внецифровых проявлениях (по сути – последствиях цифровой включенности), как: соматические, коммуникативные проблемы, когнитивные дисфункции или эмоциональные проявления тревожности. Особое внимание в данном исследовании уделялось приоритетной роли сверстников и родителей, обозначаемой как определяющий фактор социализации: «Исследование показывает, что эмоционально близкие, доверительные отношения способствуют формированию более осознанного и безопасного цифрового поведения. Родительская поддержка цифровой активности также может выступать фактором профилактики нарушений сна, трудностей в общении и возникновения эмоционального дистресса. Напротив, родительский контроль и ограничительные меры не только не снижают риски, но и усиливают стрессовые реакции» [12, с. 88].

Ожидаемо, что наибольший интерес среди опрошенных нами респондентов (всех возрастов) вызывали видеоигры. Только 12 % отнесли себя к пользователям, не интересующимся игровыми практиками в Cети. Доминирующей мотивацией в обращении к игровым практикам определялась компенсаторная: «игры помогают отвлечься, уйти от повседневных забот и проблем» (49,6 %) и рекреационно-эмотивная: «игры дарят яркие эмоции, заряжают адреналином» (25 %). В выборе жанрово-тематической специализации видеоигр наблюдалась стабильность распределения интереса пользователей, указывающая на универсальность принятия данной культурной практики:

• action-игры – 26,8 %;
• шутеры – 37,3 %;
• симуляторы деятельности (создание объектов, управление ресурсами, имитация занятий) – 31,7 %;
• ролевые игры, RPG – 31 %;
• стратегии – 26 %;
• игры в стиле «нажимай и зарабатывай» – 12,7 %;
• выполнение заданий, прохождение препятствий (квесты) – 31,7 %;
• решение логических задач (головоломки) – 29,6 %;
• «выживачи» и «песочницы» – 33,8 %;
• сетевые кооперативные игры на дедукцию (AmongUs, HelloNeighbor) – 28 %.

В выборе игр по принципу индивидуального или коллективного участия также не фиксировалась явно приоритетная позиции выбора: «мне нравятся игры, в которые можно играть самостоятельно» (27,5 %); «люблю командные игры» (16,9 %), «предпочитаю игры на двоих» (15,5 %). Наиболее популярным ответом стал следующий: «в зависимости от самой игры и своего настроения выбираю разные варианты» (30 %). Аналогичная установка озвучивалась и информантами в процессе интервью:

– Иногда хочется просто побыть одному и поиграть в одиночную игру, где можно спокойно проходить сюжет. Например, сейчас я подсел на одиночные игры по типу «Genshin Impact», «Heavy Rain», мне нравится сейчас играть одному, потому что сейчас мои мысли погружены в экзамены и переживания за оценки. Не знаю, может, когда я все сдам, я снова стану более открытым? Но чаще, конечно, играю онлайн с друзьями. Это реально сближает – мы вместе обсуждаем тактику, шутим, помогаем друг другу.

Большинство опрошенных подростков связывают пользу от видеоигр со следующими аспектами: улучшение работы мозга при решении сложных логических задач, развитие памяти (60 %); стимулирование воображения, креативности, приобретение новых знаний и информации (54,9 %); возможность разнообразить досуг, перезагрузиться и переключиться (38 %); усовершенствование навыков коммуникации и командной работы (38 %); помощь в вытеснении негативных эмоций и агрессии (35 %); концентрация внимания и контроль над собой (34,5 %); игры учат планировать деятельность, грамотно распределять ресурсы (26 %); постановка перед игроком философских вопросов выбора в непростых ситуациях (23 %). И хотя 52 % отмечают, что игры отвлекают от учебы, а некоторые сюжеты провоцируют агрессию и появление негативных эмоций (36,6 %), все же более половины опрошенных уверены, что включение игровых практик в учебный процесс обеспечит устойчивый интерес к обучению.

Нередко цифровая среда рассматривается исследователями с акцентировкой внимания на ее мнимом, имитационном характере, а сценарии виртуальной коммуникации определяются как «фальшивая самопрезентация» [20]. Однако для большинства современных подростков игровой процесс оценивается как дополняющий, а не противопоставленный реальности:

– Мои предпочтения в играх показывают, какой я человек. Например, если мне нравятся игры, где нужно думать, строить или проходить задания, значит, я люблю что-то создавать и решать задачи. А если тянет к командам и онлайн-играм – значит, мне важно общение и работать вместе с другими. Игры – это как хобби, и они показывают, что тебе интересно и как ты проводишь свободное время. Так что да, в каком-то смысле они помогают понять, кто ты есть.

Выбранный способ игрового досуга оказывается социализирующей моделью, в которой реализуются практики солидарности и межличностной кооперации:

– Это реально сближает – мы вместе обсуждаем тактику, шутим, помогаем друг другу. Даже если кто-то из друзей живёт далеко, мы всё равно можем общаться и весело проводить время в игре. Так что игры – это не только развлечение, но и способ поддерживать дружбу. Мы даже так один раз познакомились с моим лучшим другом онлайн, через игру, и до сих пор дружим.

Отдельным социализирующим аспектом игры, сближающим ее с повседневными реалиями, для детей и подростков стала монетизация игровых навыков в будущем и настоящем: возможность получать «призовые» за победу (21 %); донаты на стримах (19,9 %); самостоятельная разработка игр (11 %); реклама и поддержка спонсоров (10,6 %).

Результаты исследования показали, что в целом многообразие конфигураций игровых и читательских стратегий цифрового поведения становится основой для развития цифровой грамотности, формирования моделей поведения в Сети, освоения новых норм, ценностей и ролей – функционала, связываемого долгое время с адаптационными механизмами социокультурной реальности. Этот процесс представляет собой естественное продолжение классической социализации, но с учетом специфики цифровой среды: расширенного диапазона ее технических и содержательных возможностей, многообразия идентификационных ролей и способов обретения солидарности в коммуникативных сообществах, глубины иммерсивного вхождения, обнажающего, в том числе, и риски цифровых взаимодействий. Книжная (цифровые проекции литературы) и игровая онлайн-индустрии воспринимаются подростками как актуальные и востребованные платформы сетевой культуры, что подтверждается осознанной мотивацией обращения к ним, активностью включения в повседневные ритмы жизни, отсутствием четкой границы, разделяющей онлайн- и офлайн-реальности.

Несмотря на явное доминирование игровых практик цифровой социализации, чтение сохраняет субъективную значимость для подростков (осознанный выбор, способность к рефлексии и восприятие литературы как важного источника жизненного опыта и эмоционального развития). При этом активно используемые в аудитории детей и подростков онлайн-форматы (мемы, блоги, видео) предстают не столько конкурирующей, сколько подкрепляющей (адаптирующей) мотивационной составляющей в обращении к литературным сюжетам. Игровая активность мотивируется в первую очередь компенсаторными и рекреационными потребностями (отвлечение, эмоциональная разрядка). При этом дети и подростки отчетливо осознают и ценят развивающий потенциал игр: когнитивный (логика, память – 60 %), креативный (воображение – 54,9 %) и социальный (командная работа – 38 %)

Полученные в ходе эмпирической диагностики данные позволили авторам обозначить сценарии-конфигурации игровых и читательских моделей цифрового поведения детей и подростков, проявленные через:

• фиксируемую потребность и мотивацию в обращении к игровой и книжной онлайн-индустрии;
• активность включения в подобные сетевые практики, периодичность контактов, жанровые и сюжетно-тематические предпочтения;
• специфику разграничения/объединения онлайн- и офлайн-режимов социального взаимодействия пользователей;
• факторы-влияния на поведение подростка в пред- и постцифровом погружении;
• содержательную конкретизацию личностных позиций в выборе контента: идентификация с персонажами, ценностные аспекты восприятия сюжета, избираемые стратегии действия внутри моделируемой реальности, рефлексивные практики оценки текстов.

Поиск оптимальных моделей существования детей и подростков в интенсивном ритме цифровизации актуализирует ракурс формирования и поддержания экологии культуры [21], позиционирующей гуманитарный вектор взаимодействия участников не только в цифровом пространстве, но и в повседневности, наличествующем бытии.

 

¹ Исследование проведено в рамках реализации проекта Российского научного фонда и Челябинской области «Цифровая социализация детей и подростков XXI века: потенциал воздействия книжной и игровой индустрии» (24-28-20177).

About the authors

Lyudmila B. Zubanova

Chelyabinsk State Institute of Culture

Author for correspondence.
Email: milazubanova@gmail.com

Professor, Doctor of Cultural Studies, Professor at the Department of Philosophy and Cultural Studies

Russian Federation, Chelyabinsk

Natalya L. Zykhovskaya

South Ural State University (National Research University)

Email: ladoga122@gmail.com

Associate Professor, Doctor of Philology, Professor at the Department of Russian Language and Literature

Russian Federation, Chelyabinsk

References

Supplementary files