Characteristics of professional adaptation of correctional school teachers

Full Text

ВВЕДЕНИЕ

Педагогическая деятельность, несомненно, воздействует на здоровье учителя. По мнению отечественных ученых она является одним из наиболее стрессогенных видов деятельности, поэтому рассматриваемую профессию относят к профессии повышенного риска. Существующие исследования представляют более низкие показатели психологического и физического здоровья преподавателей коррекционных школ по сравнению с коллегами из общеобразовательных учреждений [1, 5, 17]. Изучение специфики профессиональной деятельности, ее воздействия на психофизиологические и личностные характеристики имеет большое практическое и теоретическое значение. Проблема деформации личностных качеств, взаимосвязанных с различными параметрами адаптации, стоит очень остро в современном обществе, так как дезадаптивная личность педагога прямым образом способна повлиять как на процесс и результат обучения, так и на личность ученика. Наиболее часто встречающимся видом профессиональной дезадаптации специалистов, работающих в системе «человек – человек», является так называемое профессиональное «выгорание», под которым понимается ответная реакция на профессиональные стрессы, состоящая из трех компонентов: эмоционального истощения, деперсонализации и редукции персональных достижений [18]. Поскольку данный феномен рассматривается как результат воздействия совокупности негативных профессиональных факторов, особую значимость приобретают исследования различных способов совладания с ним, которые представляют собой копинг-стратегии (когнитивные и поведенческие усилия, прилагаемые человеком для того, чтобы справиться со специфическими внешними и/или внутренними требованиями, которые чрезмерно напрягают или превышают ресурсы человека) [16]. Исследования специфичности проявлений «выгорания» и характерных копинг-механизмов в рамках определенных профессий, в том числе у педагогов, достаточно широко представлены не только в мировом сообществе [14, 15], но и в отечественных изданиях [2, 3, 10]. Однако особенности совладания с профессиональным стрессом у специалистов, работающих с больными детьми, крайне не многочисленны [7, 9]. Данная проблема определила цель и методологический аппарат исследования.

Цель данной работы — изучить особенности профессиональных адаптационных характеристик педагогов коррекционной школы.

В соответствии с данной целью были сформулированы следующие задачи и соответствующие им методы:

1) описать характеристики педагогов;

2) выявить личностные характеристики педагогов;

3) исследовать особенности отношения к профессиональной деятельности и особенности восприятия различных профессиональных факторов;

4) оценить особенности психологической и физиологической профессиональной дезадаптации;

5) изучить используемые педагогами копинг-стратегии;

6) определить особенности профессионального «выгорания» педагогов;

7) оценить различия между исследуемыми группами педагогов;

8) выявить взаимосвязи между показателями профессиональной адаптации и другими изучаемыми показателями в каждой из исследуемых групп.

МАТЕРИАЛЫ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

В соответствии с поставленной целью были выбраны методики: Шкала оптимизма и активности (Arousability аnd Optimism Scale — AOS) И.С. Шуллера и А.Л. Комуниан, адаптация Н. Водопьяновой и М. Штейна; опросник копинг-стратегии Р. Лазаруса; адаптация Т.Л. Крюкова и др.; опросник «Профессиональное выгорание» Н. Водопьяновой и Е. Старченковой [4]; опросник для оценки уровня социально-психологической адаптации учителя средней школы М.А. Дмитриевой; методика для оценки профессиональной дезадаптации М.А. Дмитриевой [6]; авторская анкета оценки влияния негативных факторов профессиональной деятельности Н.В. Козина, А.В. Радкевич (полуструктурированное интервью). Все анализируемые параметры представлены на графических изображениях. Непараметрический U-критерий Манна – Уитни использовали для статистического анализа.

В исследовании приняли участие педагоги, женщины, в возрасте от 25 до 50 лет со стажем работы в учреждении до 23 лет, из них: 1-я (основная) группа — педагоги специального (коррекционного) образовательного учреждения (25 человек); 2-я (контрольная) группа — педагоги средней общеобразовательной школы (25 человек). Критерии включения в исследование: педагоги 5–11 классов, соответствующий возраст и стаж, отсутствие хронических заболеваний, наличие добровольного согласия на участие в исследовании.

Базы: ГБОУ средняя общеобразовательная школа № 578 Приморского района, ГБОУ школа № 657 Приморского района Санкт-Петербурга (специфика обучаемого контингента — дети с умственной отсталостью легкой и умеренной степени).

РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

Анализ социально-демографических характеристик педагогов выявил однородность изученного контингента, а именно: все проживают в Санкт-Петербурге, из них родились в этом городе 60 % педагогов средней общеобразовательной школы и 56 % педагогов коррекционного учреждения; по семейному положению: находятся в браке 56 и 48 % соответственно; имеют по 1 ребенку — по 36 %, 2 детей и более — 56 и 48 % соответственно; оценивают уровень достатка: как ниже среднего — по 24 %, средний — 68 и 72 % соответственно.

Анализ личностных характеристик (рис. 1) показал, что педагоги коррекционной школы имеют более низкий уровень активности (p ≤ 0,05), который может свидетельствовать о замедлении процесса адаптации и характеризовать ее пассивный характер [11]. Выраженность личностных типов «пассивные оптимисты» и «пассивные пессимисты» отражает недостаток активности, преобладание мрачного и подавленного настроения, неверие в свои силы, отсутствие или неэффективность действий в проблемных ситуациях.

 

Рис. 1. Личностные характеристики педагогов: a — педагоги коррекционной школы, b — педагоги общеобразовательной школы

Fig. 1. Personality characteristics of teachers: a – teachers of correctional school, b – teachers of public school

 

Педагоги общеобразовательной школы отличаются более выраженным оптимизмом, который во многом определяет хорошую стрессоустойчивость личности (p ≤ 0,05). Для них характерны личностные типы с наибольшим адаптационным потенциалом: «реалисты» и «активные оптимисты», для которых свойственны вера в свои силы, позитивный настрой на будущее, активные действия для достижения желаемых целей, меньшая подверженность унынию, быстрая и эффективная реакция на различные стрессовые факторы.

Изучение копинг-стратегий (рис. 2) позволило выявить, что стратегии совладания педагогов коррекционной школы характеризуются избеганием активных действий, направленных на разрешение проблемы, игнорированием ее наличия, уменьшением значимости ситуации, склонностью скрывать положения своих дел от окружающих, при этом уклоняясь от общения с ними в проблемный период. Трудные ситуации не рассматриваются как полезный опыт и возможность творческого подхода к их разрешению. Таким образом, можно отметить, что у педагогов коррекционной школы преобладают неадаптивные копинги.

 

Рис. 2. Копинг-стратегии педагогов. Уровень статистической значимости: * p ≤ 0,05

Fig. 2. Teachers’ coping strategies. Type of coping strategies: * p ≤ 0.05

 

Анализ особенностей восприятия негативных профессиональных факторов показал, что педагоги обеих групп отмечают наличие большого количества факторов, влияющих на результат профессиональной деятельности, однако педагоги коррекционных учреждений отмечают их бóльшую значимость, в особенности выделяя: необходимость индивидуального разъяснения заданий, отсутствие видимых результатов своей деятельности, большой объем работы, присутствие на уроке посторонних лиц и необходимость постоянного взаимодействия с родителями. Скорее всего, именно данные факторы являются специфическими профессиональными особенностями работы с детьми, отличающимися особенностями интеллекта, что может являться дополнительным источником стресса и явлениями, которые усложняют адаптационные процессы.

Анализ особенностей профессиональной адаптации и дезадаптации. Интегральный показатель социально-психологической адаптации у коррекционных педагогов достоверно ниже (p ≤ 0,01), что свидетельствует о неудовлетворенности профессиональной деятельностью. Анализ отдельных показателей выявил высокую значимость исследуемых параметров у всех респондентов, однако по большинству исследуемых шкал эти показатели выше у педагогов общеобразовательной школы (рис. 3).

 

Рис. 3. Отношение педагогов к различным профессиональным факторам. Уровни статистической значимости: * p ≤ 0,05, ** p ≤ 0,01

Fig. 3. Teachers’ attitude to various professional factors. Statistical significance: * p ≤ 0.05, ** p ≤ 0.01

 

Полученные результаты подтверждаются данными, полученными в ходе беседы и проведения экспериментально-психологической диагностики. Так, педагоги общеобразовательной школы значительно чаще отмечают, что работа в данном заведении их устраивает, чаще оценивается как интересная, приносящая удовлетворение, успешно сочетается с реализацией других жизненных планов и замыслов. Преподаватели готовы содействовать развитию школы, с гордостью отзываются о ней, отмечают как необходимость, так и желание реализации творческого, индивидуального подхода. Педагоги основной группы чаще отмечают разочарование в выбранной профессии и контингенте. Важно отметить, что особенности рассматриваемого понятия (социально-психологическая адаптация) способны влиять на процесс обучения и результаты учеников [13].

Педагоги общеобразовательной школы отличаются большей благосклонностью к своим ученикам, общение с которыми их стимулирует, понимают, что учебным результатам могут помешать их личные проблемы, с удовольствием принимают участие в культурно-массовых мероприятиях вместе с подопечными. Педагоги коррекционной школы чаще отмечают утомление от общения с учениками (p ≤ 0,05). Достоверные различия по шкалам «отношение к руководителю» и «отношение к коллективу» (p ≤ 0,05) характеризуют наличие проблем педагогов коррекционной школы: недостаточную поддержку руководства, коллег, субъективно недостаточное понимание, а также напряженные взаимоотношения с коллективом. Наиболее существенные различия отмечаются по шкале «удовлетворенность условиями труда» (p ≤ 0,01). Испытуемые отмечают неудовлетворенность как учебно-методическими, так и режимными, а также организационно-бытовыми аспектами рабочей обстановки. При этом отсутствие значимых различий и нормативность показателей шкал «отношение между педагогами», «удовлетворенность своим положением в коллективе», «шкала лжи» характеризует позитивное восприятие отношений «по горизонтали» и достоверность полученных данных.

Особенности психологической и физиологической профессиональной дезадаптации. При относительно нормативном уровне адаптации, средних значений в исследуемых группах, общий показатель профессиональной дезадаптации выше у педагогов коррекционной школы (p ≤ 0,05), можно также выделить группу риска с выраженным уровнем дезадаптации (12 % педагогов коррекционной и 4 % педагогов общеобразовательной школы). Респонденты отмечают трудности адаптации к постоянно изменяющимся условиям профессиональной среды, в ситуации общей усталости подвержены появлению таких нарушений деятельности, как снижение производительности труда и его качества, появление тревожности, повышенной утомляемости, сниженной активности, появлению и развитию психосоматических расстройств (рис. 4).

 

Рис. 4. Особенности психологической и физиологической профессиональной дезадаптации педагогов. Уровни статистической значимости: * p ≤ 0,05, ** p ≤ 0,01

Fig. 4. Features of psychological and physiological professional maladjustment of teachers. Statistical significance: * p ≤ 0.05, ** p ≤ 0.01

 

Все показатели профессиональной дезадаптации выше у представителей основной группы. Так, у педагогов коррекционной школы отмечаются различные нарушения эмоциональной сферы (p ≤ 0,05): они чаще находятся в плохом или быстро сменяющемся настроении, более раздражительны, могут быть подвержены мрачным мыслям. Важно указать на высокий уровень соматовегетативных нарушений (p ≤ 0,01). Испытуемые контрольной группы значительно реже указывали на наличие подобных симптомов, чаще утверждали об «абсолютном здоровье». Также педагоги коррекционной школы более подвержены проблемам со сном (p ≤ 0,05). Представляет интерес что нарушение сна может вызываться стрессами, переживаемыми на работе, а это, в свою очередь, может стать предпосылкой к развитию дезадаптации [12].

У педагогов коррекционной школы выявляются неудовлетворенность социальным окружением, трудности и дискомфорт при налаживании и поддержании оптимальных отношений (p ≤ 0,05), также низкая мотивация к деятельности (p ≤ 0,05), что может снижать удовлетворенность профессией в целом, способствовать сокращению репертуара рабочих действий и выступать признаком сбоя адаптационных процессов личности [12].

Сравнительный анализ общих показателей особенностей профессионального «выгорания» выявил более высокий уровень подверженности эмоциональному «выгоранию» по всем исследуемым показателям у педагогов коррекционной школы (p ≤ 0,05). Отдельные показатели представлены на рис. 5.

 

Рис. 5. Особенности профессионального «выгорания». Уровни статистической значимости: * p ≤ 0,05, ** p ≤ 0,01

Fig. 5. Features of professional burnout. Statistical significance: * p ≤ 0.05, ** p ≤ 0.01

 

У педагогов основной группы выявлена большая выраженность показателей эмоционального истощения, проявляющегося как чувство эмоциональной опустошенности, усталости, обусловленное профессиональной деятельностью (p ≤ 0,05) и деперсонализации, которая характеризуется снижением личностной вовлеченности в процесс профессионального взаимодействия (p ≤ 0,01). Как следствие, можно отметить формальность общения с учениками, ограничение общения, неудовлетворенность результатами своей профессиональной деятельности. Интересно отметить, что в ином проанализированном исследовании выявлена большая выраженность эмоционального истощения, но не деперсонализации у педагогов коррекционной школы [8].

Таким образом, проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы, характеризующие профессиональные адаптационные характеристики педагогов коррекционной школы.

1. Низкий уровень активности и оптимизма, при преобладании типа пассивного пессимиста, что, возможно, и обусловливает трудности противостояния стрессам.
2. Неадаптивные копинг-стратегии: дистанцирование и бегство – избегание, в то время как педагоги общеобразовательной школы чаще прибегают к принятию ответственности и положительной переоценке субъективного опыта с фокусированием на росте собственной личности.
3. Выделение большого количества негативных организационных факторов педагогической деятельности при низких значениях мотивации к ней и низкой оценке собственных достижений в профессии.
4. Различные признаки психологической и физиологической профессиональной дезадаптации, проявляющиеся в соматической, эмоциональной и социальной сферах.
5. Высокая степень профессионального «выгорания», проявляющаяся в эмоциональном истощении и деперсонализации.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование выявило наличие различных факторов дезадаптации, характерных для педагогов: недостаточность адаптационного потенциала, склонность к профессиональному «выгоранию», низкая активность в проблемных ситуациях. При этом у педагогов коррекционного учреждения большая выраженность данных тенденций сопровождается низкой удовлетворенностью своей профессиональной деятельностью, пессимизмом и ограниченностью поведенческих стратегий в различных стрессовых ситуациях. Несомненно, что особенности адаптационных характеристик педагогов не только влияют на педагогический процесс, его качество и результативность, но и определяют как физическое состояние профессионалов, так и их качество жизни. Представленные выше данные указывают на необходимость разработки программы психологической поддержки по формированию эффективных механизмов совладания с профессиональным стрессом у педагогов коррекционных школ. Мишенями для такой программы являются:

• соматические (соматовегетативные) нарушения;
• особенности эмоционально-аффективной сферы;
• неудовлетворенность профессиональными факторами;
• неадаптивные стратегии совладания со стрессом.

Разработка и внедрение такой программы позволит сформировать гибкие профессиональные и личностные модели поведения педагогов, что не только повысит их профессиональную эффективность, но и будет способствовать сохранению и укреплению их психического состояния и здоровья в целом.

Кроме того, полученные данные могут быть использованы для широкого круга психопрофилактических мероприятий, а также представляют интерес для специалистов, работающих в смежных областях, прежде всего это медицинские работники различного профиля, педагоги и другие профессионалы, работающие с данным контингентом.

About the authors

Nataliia V. Kosina

St. Petersburg State Pediatric Medical University, Ministry of Healthcare of the Russian Federation

Author for correspondence.
Email: navico@mail.ru

PhD, Associate Professor, Department of Clinical Psychology

Russian Federation, Saint Petersburg

Anna V. Radkevich

St. Petersburg State Pediatric Medical University, Ministry of Healthcare of the Russian Federation

Email: navico@mail.ru

Student, Department of Clinical Psychology

Russian Federation, Saint Petersburg

References

Supplementary files