Full Text

Преподавание изобразительного искусства в наше время — процесс сложный. Это объясняется, прежде всего, тем, что существует множество разнообразных школ и направлений. При этом каждая школа и направление имеют, как правило, глубокое философско-эстетическое обоснование, вписаны в социальный контекст, где имеется множество сторонников среди любителей искусства, коллекционеров, профессионалов. Многие художественные направления созданы талантливыми людьми, чьи работы высоко ценятся в искусствоведении. Поэтому если в вузе существует практика придерживаться какого-либо одного направления или одной школы, то преподавание данной дисциплины должно быть теоретически аргументировано, логично выстроено, опираться на опыт и талант профессионалов, их лучшие работы. Важно создать атмосферу единого положительного отношения к декларируемым художественным принципам среди обучающихся. Только тогда можно рассчитывать в перспективе на высокие профессиональные результаты, которые они смогут представить. Но сделать это не так-то просто. Студент волен выбирать то, что ему кажется наиболее интересным, придерживаться тех подходов в художественных решениях, которые представляются ему более современными, а не просто модными в молодежной среде. И данный аспект нередко входит в противоречие с той программой, которой руководствуются в учебном заведении.

С административной точки зрения этот вопрос должен решаться, казалось бы, относительно просто: каждый волен выбирать себе учебное заведение по своим предпочтениям, а те, кто попал в вуз случайно, должны отчисляться. Однако в жизни не все так. Во-первых, поступая, абитуриент может нечетко представлять себе предстоящую учебную программу. Во-вторых, взгляды могут меняться, и, в-третьих, абитуриенты обычно подразделяются на тех, кому важен преимущественно диплом (люди инструментальной направленности) и тех, кто стремится именно к художественному творчеству, и выявить тех или иных при поступлении и даже во время обучения бывает не всегда просто. Сразу оговоримся: абитуриентов с первой (инструментальной) направленностью мы рассматривать не будем. Речь пойдет о тех, кто стремится стать художником, направлен на получение знаний, умений, художественных навыков, а не только получить документ о высшем образовании, добросовестно выполняя все требования. Именно такие студенты чаще других сомневаются, ищут новое и с наибольшей вероятностью среди них можно встретить тех, кто критически относится к предложенной учебной программе.

Акцент на преподавании композиции

Итак, вернемся к основному вопросу: к обилию художественных школ и направлений и к возможности выбора учеником той школы, которая более всего отвечает его эстетическим взглядам.

 

 

Реалистическое искусство. Александр Матрёшин. «Туман в Переславле-Залесском», 2001 г., к-пастель

 

Если говорить о художественном факультете ВГИК, то далеко не всякая школа отвечает задачам, которые в будущем будут стоять перед художником кино. Наиболее подходит из них та (особенно для игрового кинематографа), которая в своей основе опирается на знание истории материальной культуры, архитектуры и, следовательно, преимущественно решает задачи фигуративного искусства, наиболее близко отражает видимую реальность, опираясь на понимание проблем, тесно связанных с драматургией, возможностями киноаппаратуры и режиссерского замысла. Тем не менее справедливости ради стоит отметить: все большее распространение (в том числе и в игровом кино) получают компьютерные технологии, направленные на реализацию самых фантастических образов, подчас далеких от видимой реальности.

Еще сложнее дело обстоит с подготовкой постановщиков мультипликационного фильма: цветовая и пластическая условность, стилизация, задачи решения гротескного образа часто весьма отдаленно напоминают принципы реалистической школы. Поэтому в среде обучающихся нередко получают распространение подходы, основанные на иных принципах, которые не только подвергают реальные формы активной интерпретации, но подчас и вовсе отказываются от них, склоняясь, например, к абстрактно-философским задачам, эстетике постмодерна и к далеким от традиционного реалистического изображения методам изображения. В этом случае у учеников подчас возникает внутренняя неудовлетворенность учебной программой, и как следствие формальное, незаинтересованное отношение к ее выполнению.

 

 

Аналитическое искусство. Павел Филонов. «Масленица», 1913–1914 гг., х/м. Государственный Русский музей

 

Подчас появляется непонимание того, для чего нужно писать и рисовать с натуры, да еще при этом стремиться к точности передачи цветовых, тональных отношений, соблюдения видимых пропорций в рисунке и так далее, чтобы изучить основы рисования и живописи.

Если для примера обратиться к практике музыкального творчества, то там значительно реже сомневаются в необходимости начинать с основ, гамм и этюдов, чтобы затем постепенно переходить к исполнению сложных произведений как классических, так и современных. Музыкантам в подавляющем большинстве ясно, что человек, не владеющий базовой основой техники игры на фортепиано или скрипке, флейте или гобое, не считается профессионалом. Но то, что так очевидно в одной области по ряду специфических причин, не совсем ясно в современной школе изобразительного искусства. В чем причина такого явления, — вопрос сложный, и здесь не будем его подробно разбирать, так как это обусловлено массой факторов, разбор которых потребовал бы объемного психолого-педагогического труда. Поэтому ограничимся констатацией факта, с которым приходится сталкиваться на практике.

Некоторая коррекция учебной программы, разумеется, возможна, и это может смягчить остроту проблемы. К одному из факторов, способствующих преодолению поставленной проблемы, может послужить бóльший акцент на преподавании композиции в изобразительном искусстве как форме организации изобразительной целостности. Изучая методы создания изобразительной структуры на основе ряда общих для разных школ принципов, можно объединить самые разные подходы. При этом студенты смогут найти в них более понятные для себя положения и отчасти преодолеть слишком критическое отношение к предлагаемым конкретным заданиям конкретной школы.

Композиция как выражение целостного смысла

Прежде всего, необходимо объяснить, что композиция — это не размещение изображения на листе, а именно организация изображения ради художественного смысла. (В.Ф.Фаворский, Н.Н.Волков, С.М.Даниэль, Н.Н.Третьяков и др.). Важно показать, что не только и не столько изображаемые предметы являются главным композиционным объектом, сколько обосновать значимость роли взаимосвязей, мало значащих, казалось бы, «пустот», объяснять, что чистый лист играет подчас не меньшую роль в передаче смысла, чем изображенный предмет. При этом анализ композиции должен учитывать не только объект сам по себе, но обязательно все известные его взаимосвязи с другим объектом. Формула О↔О’ — это единица анализа, которую необходимо применить к изобразительному элементу.

 

 

Сюрреализм (Метафизическая живопись). Джорджо де Кирико. «Беспокойные музы», 1916–1918 гг., х/м. Частное собрание

 

Важно показать, что, во-первых, изобразительный элемент связан с другими элементами и, во-вторых, связан со зрителем и его восприятием, без которого он не существует как смысловая единица, не имеет семантической сущности, являясь лишь испачканным куском материи или бумаги, так как ни один прибор без человека не в состоянии понять смысла нарисованного.

 

 

Концептуальное искусство. Илья Потапов. «Диалог», 2015 г., х/м. Собственность художника

 

Важен и наглядный анализ того, что взаимосвязи бывают не только внешними, но и внутренними. Сам элемент “О” — также есть система связанных элементов: о↔mо, где “mо” — множество внутренних элементов объекта. При этом вся система о↔mо может образовывать целостности, то есть такие образования, которые именно и порождают смыслы, не сводимые к простой сумме множества “mо”. Об этом подробно писали А.Ф.Лосев, К.Г.Юнг, который полагал, что: «Идея целостности связана с понятием противоположности. Если две конфликтующие противоположности сходятся вместе и синтезируются, то результат входит в большую целостность» ¹.

Целостность произведения неразрывно связана с новым художественным смыслом (со сверхсмыслом), который не заключен в сумме внутренних смыслов произведения. Это гештальт, конструкт, то, что еще в прошлом веке обосновали М.Вертгеймер, В.Кёлер, К.Коффка, Дж.Келли и выявил в своих экспериментах по восприятию Р.Придчард. Образ же — это по существу новый интегральный смысл произведения. А композиция — структура построения как целостности формы, так и смысла. Композиционные отношения имеют качество синергии ². Два элемента, взятые в единстве дают иной, новый смысл, в чем проявляется то, что называется эмерджентностью ³. В этом сложность организации изобразительного пространства и плоскости, сложность и глубина композиции.

Интегральный смысл целостности произведения изобразительного искусства принято называть образностью. Однако понятие образ в большинстве своем нередко носит в сознании обучающегося субъективный характер и оценивается неоднозначно. Это вполне понятно, так как в восприятии присутствует сильно выраженный оценочный компонент, который зависит от мировоззрения зрителя, его мироощущения, предыдущего опыта, особенностей личности и множества других факторов. Поэтому нередко, даже при наличии образа, одни его видят, а другие нет. Это весьма затрудняет в педагогической практике оперирование понятием «образ»: подчас студент прекрасно видит созданный им образ, а зритель (педагог) не видит.

Бывает и другая ситуация, когда образ виден педагогу, но ему по какой-то причине неприятен. Формально все организовано целостно, даже убедительно, однако смысл произведения педагог не разделяет, и на этом основании он не только критикует выбранный подход, но и отрицает достоинства работы. Тогда может получиться, что сказанное ранее, об изобразительных задачах и их решении, может быть вовсе зачеркнуто, а студент, не поняв мотивов педагога, не осознает причину возникшей неудачи.

 

 

Гиперманьеризм. Владимир Голубев. Из серии «Кодекс Пилигрима», 2016 г., б/см.т. Собственность художника

 

Кроме того проблема усложняется еще тем, что ученики достаточно сильно отличаются друг от друга своими психологическими качествами: стилем мышления, направленностью, культурными предпочтениями и т.д. Поэтому они подчас стремятся к выражению наиболее близких для них художественных смыслов, которые могут с трудом восприниматься в рамках конкретной школы. И учащийся перестает понимать, чего от него хотят. Ведь он все, с его точки зрения, делал именно так, как его учили.

Представление о «целостности» (в отличие от «образа»), определяемое как взаимосвязанность отдельных элементов, — несколько более конкретное понятие. Здесь можно говорить о структуре взаимосвязей, их конфликтах и единстве, соподчинении и изолированности. Поэтому легче показать, что такое композиционное единство или, напротив, дробность. Цветовые и тональные отношения также проще показать, исходя из понятия целостности, а не образности, так как студент может видеть образ, подразумевать и чувствовать его, эмоционально переживая, но не в состоянии организовать так, чтобы его увидел зритель.

 

 

Абстрактное искусство. Василий Кандинский. «Линейно-цветная композиция», 1920 г., бумага, акварель. Государственная Третьяковская галерея

 

Тогда возникшая между педагогом и студентом неопределенность непонимания, оставив на время за скобками проблему художественного смысла, может на первых порах опереться на «формальную» сторону воспроизведения изображения для налаживания педагогического контакта.

Не следует думать, что описанное явление редко встречается. В той или иной степени оно возникает почти постоянно. Поэтому необходимо четко различать способ, который пытается использовать обучающийся, и смысл, который он стремится выразить, донести до педагога. Если эти понятия смешиваются, может возникнуть ситуация, когда учащийся начинает во избежании недоразумений подстраиваться под определенный смысловой и стилистический эталон, что в корне противоречит не только задаче целостности изображения, но и направленности обучения на передачу художественного смысла. В этом случае вся система обучения если не рушится, то серьезно запутывается, тормозится. При этом контакт между педагогом и студентом может еще и осложниться. Возникает то, что можно назвать «управлением — подчинением». А это уже не имеет никакого отношения к творческому обучению. Здесь уже не до образа, не до художественности, здесь начинают работать совершенно иные механизмы — работа по предложенному образцу.

И тут следует задаться вопросом: является ли отдельная педагогическая школа — работой по образцу? Отчасти да, является. Без этого, как правило, не обойтись. Без определенного подражания любое обучение обойтись не может, как не может обойтись и без элемента внушения. Но важнейшим здесь является соблюдение меры. Основываясь исключительно на подражании, обучение превращается в мертвый организм, из которого выкачали жизнь. Всё внешне может быть весьма благополучно. Но стоит авторитету педагога исчезнуть, и у ученика происходит потеря художественных ориентиров, чему на практике мы находим немало примеров.

Необходимы разнообразие подходов, толерантность по отношению к иному взгляду на вещи, педагогический компромисс между тем, что хочет педагог от ученика, и имеющимися у ученика возможностями и уровнем его творческого начала. В этой связи индивидуально подобранная система учебных задач — залог успешного обучения изобразительному искусству. Как разнообразна природа, так и формы изобразительной деятельности должны бы быть максимально диверсифицированными. Тогда удастся показать и максимальное разнообразие художественных смыслов, что не исключает их столкновения и конфликтов, сочетающихся с извечным стремлением к целостной системе обучения, направленной на выражение наиболее глубокого интегрального смысла и к наиболее совершенной художественно-ценностной системе взгляда на мир.

 

 

 

 

¹ Национальная психологическая энциклопедия. В.Зеленский. Словарь аналитической психологии. – М.: Когито-Центр, 2008 г. // URL.: https://vocabulary.ru/termin/celostnost.html#tab-opr (дата обращения: 13.10.2018).

² Синергия (греч. συνεργία — сотрудничество, содействие, помощь, соучастие, сообщничество; от греч. σύν — вместе, др.-греч. ἔργον — дело, труд, работа, (воз)действие) — усиливающий эффект взаимодействия двух или более факторов, характеризующийся тем, что совместное действие этих факторов существенно превосходит простую сумму действий каждого из указанных факторов, эмерджентность // URL.: https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%A1%D0%B8%D0%BD%D0%B5%D1%80%D0%B3%D0%B8%D1%8F (дата обращения: 13.10.2018).

³ Эмерджéнтность или эмергéнтность (от англ. emergent — возникающий, неожиданно появляющийся) в теории систем — наличие у какой-либо системы особых свойств, не присущих ее элементам, а также сумме элементов, не связанных особыми системообразующими связями; несводимость свойств системы к сумме свойств ее компонентов; синоним — системный эффект. https://ru.wikipedia.org/wiki/Эмерджентность (дата обращения: 13.10.2018).

About the authors

Alexander V Sveshnikov

S.A.Gerasimov Russian Federation State Institute of Cinematography

Author for correspondence.
Email: editor@vestnik-vgik.com

Doctor of Arts, Professor, Department of Drawing and Paining

Russian Federation, 3, Wilhelm Pik street, 129226 Moscow, Russia

References

Supplementary files